מחוזות התרבות החינוכית בבית הספר

מתוך ביקורת על המשמעות המיוחסת בספרות למושג "תרבות בית הספר", כוונתי במאמר זה להתרכז בתשתית החינוכית של המושג, שבמוסד מחנך צריכה להיות רוב בניינה. אפרק את המושג ל"מחוזות התרבות החינוכית הבית ספרית" ואציג גישות וערכים עיקריים בכל אחד מהם. הדברים שאציע עשויים לשמש מודל למנהיגות החינוכית לשיבוח איכויותיו החינוכיות של בית הספר וכן להוסיף ממד לניתוח ולהערכה של תרבות בית הספר בתוכניות הלימודים של הכשרת מורים.

המושג "תרבות בית הספר"

"תרבות בית הספר" הוא מושג שגור ומוטבע בספרות החינוך כבר מזה כשלושים שנה ולכאורה הכול יודעים את פשרו ומשמעויותיו, אבל עדיין תובע הגות וחקר, במיוחד במישור הפדגוגי. נראה בעיניי, שהסיבות לכך הן שתיים בעיקר: אחת, המושג מלכתחילה כללי מדי; שנייה, במידה שנחקרות משמעויותיו, אלה מתמקדות בהיבטים המנהליים, הפסיכולוגיים-חברתיים והארגוניים, אך מעט מזער בהיבט החינוך עצמו. 

"תרבות", שממנו מתפרט המושג "תרבות בית הספר", הוא מושג-על, הפוך בו והפוך בו. זה יתרונו, זה גם חסרונו. תרומה ראשונית להגדרת המושג הייתה של האנתרופולוג הנודע קליפורד גירץ (גירץ, 1990; Geertz, 1973), שעל פיה תרבות היא העברה היסטורית של דפוסי משמעויות המובעים בידע ובאמונות מושרשות. אף שגירץ חקר באורח אמפירי את ההתנהגות האנושית והתרחק מפרשנות מטה-פיסית, יש בהגדרה הזאת מן העמימות ונלווה לה מעין מיתוס. ההגדרה הזו פורטה וניתן למצוא אותה, בניסוח כמעט זהה, כל אימת שהמושג "תרבות" נדון בספרות המדעית ובמילונים: תרבות היא מכלול הידע, הסמלים, המיתוסים, האמונות, הערכים, הנורמות, הטקסים, המיתוסים והטכנולוגיות.

בהשלכה מ"תרבות", גם המושג "תרבות בית הספר" נתפס כרחב היקף ורב ממדים: האמונות, הנורמות, הסמלים, המסורות, הטקסים והמיתוסים המקובלים על חברי קהילת בית הספר (למשל, אופלטקה, 2010; Heckman, 1993). ואולם גם כאן היקף ההגדרה יוצר אי נחת ועל כן לא ייפלא שחוקרים חיפשו תחום מוגדר יותר. כך נוצרו מושגים, שהם ילדי המושג "תרבות בית הספר", שיש בהם צמצום-מה של ההיקף הרחב: "אקלים בית הספר", "התרבות הניהולית" של בית הספר", "התרבות הארגונית של בית הספר".  

מבין המושגים האלה רווח ביותר המושג האחרון, ומכל מקום הרעיונות הכלולים בו מחלחלים גם במושגים האחרים. דוגמה ממחישה היא של שיין (Schein, 1997) שהתיאוריה שלו מצוטטת בפרסומים רבים. הוא מפרט את היסודות שב"תרבות הארגון": ההתנהגות, הנורמות, הערכים, הפילוסופיה, כללי הניהול והאווירה. את אלה הוא ממיין לשלוש רמות: רמת ההתנהגות הגלויה של חברי הארגון, רמת הערכים ורמת הנחות היסוד הפילוסופיות. בתוך כך מקופלת האבחנה בין המישור הגלוי לבין המישור הסמוי. אבחנה דומה היא היחס בין הערכים המשתקפים מן ההתנהגות למעשה של חברי הארגון לבין אלה המוצהרים (גונן, 1999). אופלטקה (2010) אומר שבכל ארגון ובכלל זה גם בבית הספר, קיים רובד של ערכים, מטרות והליכים בלתי רשמיים, הם מהווים את הרוח והאמונה המאפיינות את הארגון, וניתן לכנותם בשם "תרבות בית הספר".

בר לב (2007) חקר את "אקלים בית הספר" ומביא את הגדרתו של סקאני (Sackney) מ-1988 כהגדרת יסוד, שכן רכיבים שלה כלולים בהגדרות מאוחרות של המושג: "איכות סביבתו הפנימית של בית הספר אשר מושגת לאורך זמן, נחווית על ידי אנשיו, משפיעה על התנהגותם ומתוארת במושגים של ערכים, נורמות ואמונות המתקשרים להוויית המוסד" (שם, 9). המחבר מציג תיאוריות שונות הקשורות באקלים בית הספר: חלוקה לתחומים (האקולוגיה הפיסית והחומרית, האווירה החברתית, האמונות והערכים, המבנים הקוגניטיביים והמשמעויות); ממדי האקלים בית ספרי (מורל, לכידות, דגש לימודי); אפיוני הניהול (השפעת המנהל, תמיכה, יזמות, ריכוז משאבים, הגינות); ועוד מיונים רבים ומגוונים. מחקרי שדה קושרים בין אקלים בית הספר לבין ההישגים הלימודיים של התלמידים. כזה הוא, לדוגמה, מחקרו של בארת' (Barth, 2002). לתרבות בית ספרית "בריאה" – אף זה מושג רווח – נודע ערך רב; היא מהווה מקור השראהועידוד מתמיד ללמידה של התלמידים והצוות כאחד, הוא כותב.

בכל הגישות האלה – ביחס ל"תרבות בית הספר", ל"אקלים בית הספר" ולגישות משיקות אחרות – בית הספר נתפס כארגון וכקבוצה חברתית. בדין כך, שהרי בית הספר אמנם הינו ארגון, ובזה הריהו דומה לארגונים במערכות חברתיות אחרות, ובוודאי שהוא בגדר של קבוצה שחלים עליה האפיונים הסוציולוגיים והפסיכולוגיים-חברתיים של קבוצה. וכך בגישות הללו ההתייחסויות ליעדי בית הספר – בניית תוכנית הלימודים, הגברת ההניעה, פיתוח מיומנויות למידה, לכידות ותמיכה, או פעילות חברתית  – הן מהזווית הניהולית-ארגונית. ואולם בית הספר הינו קהילה מחנכת-מתחנכת מיוחדת במינה וככזאת נכון יהיה לבחון את תרבותו במידות הסגוליות של החינוך.

לעומת ארגונים למיניהם, הייחודיות של בבית הספר נובעת מייעודו הראשי: עיצוב תודעתו, זהותו, ערכיו, השקפת עולמו ותוכנית חייו של התלמיד. הייעוד הזה יושג רק אם תתקיים בבית הספר הוויה אינטלקטואלית, נפשית ורוחנית, הרוחשת שיח רציני בין המורה לתלמידים. עיסוק דיאלוגי בבית הספר בשאלות "הגדולות" של החיים ושל האדם – משמעות החיים, הלידה והצמיחה, המוות והאובדן, הזהות האישית, הבחירה, המוסריות, הערכיות, האחריות כלפי הזולת והאחר, כלפי החברה, וכלפי הסביבה האקולוגית  – העיסוק בשאלות אלה הוא זה שמעצב את אישיותו של התלמיד כאדם ומשפיע על דרכו בחיים (תדמור, 2009).

יש אם כן לבית הספר, ומכל מקום צריכה להיות לו זהות ייחודית תובענית שיש בה ספירה מטה-פיסית, רוחנית. יש בו כל מה שקיים בכל ארגון ומסגרת חברתית, ייצוג של כל פני החיים, אבל בשונה ממוסדות רבים אחרים יש בו, הכרחי שיהיו בו, גם מצבים המעניקים תחושת התעלות.

הערות מקדימות

במעשה ה"פירוק" של המושג "תרבות בית הספר" ל"מחוזות התרבות החינוכית" אני מזהה אחד-עשר "מחוזות" כאלה: מחוז התרבות האינטלקטואלית; מחוז התרבות החדשנית-הטכנולוגית; מחוז התרבות הלשונית; מחוז התרבות הרגשית; מחוז התרבות הערכית; מחוז התרבות המוסרית; מחוז התרבות האקולוגית; מחוז התרבות הגופנית-הפעלתנית; מחוז התרבות החברתית; מחוז התרבות האמנותית; מחוז התרבות הרוחנית.

אפיוניו של כל "מחוז תרבות חינוכית" יובאו בהמשך, אך תחילה עליי להגן על המודל הזה ולנמקו, תוך הצבעה גם על חולשותיו. מבחן ראשון במעלה לדגם המוצע הוא אמת מידה אחידה למיון. ואולם אני ער לכך שבמבחן הזה יימצא פגם בשיטתי. אמת מידה אחת שבחרתי למיון היא תחומי הדעת, ומוטב אולי לומר תחומי החינוך, ואכן רוב "מחוזות התרבות החינוכית" כוללים, כל אחד מהם, חטיבת דעת שיש בה עקיבות דיסציפלינארית. אבל יש בין "המחוזות" שניים-שלושה שההתאמה לתחום דעת, או לתחום חינוך, גולמנית במקצת ואיננה מובהקת. וקיים פגם נוסף במודל המוצע: אין כל "מחוזות התרבות" שייכים לנדבך אחד. מחוז התרבות האינטלקטואלית, מחוז התרבות המוסרית ומחוז התרבות האסתטית הם מחוזות "גבוהים".  הם מקבילים לתחומים החינוך האינטלקטואלי (החינוך לאמת), החינוך המוסרי (החינוך לטוב) והחינוך האסתטי (החינוך ליפה), הנחשבים מקדמת דנא, מ"תורת הצורות" ("האידיאות") של אפלטון, ליעדי החינוך הראשיים. מחוז התרבות הרוחנית, אף הוא קלאסי, מעת חתירתו של סוקרטס ל"ידיעה" ולהתעלות, וכך גם הוא בחזקת מחוז "גבוה". אבל "מחוזות תרבות" אחרים יש מי שיתפסו אותם כמתפרטים מהמחוזות "הגבוהים".

בזה לא תמו החולשות. יהיו מי שימצאו שקיימת חפיפה בין "מחוזות" מסוימים, כמו למשל בין מחוז התרבות החברתית לבין מחוזות התרבות הרגשית והמוסרית. יהיו מי שיטענו, בצדק, שיש מחוזות תרבות הנכללים על פי תכניהם במחוז תרבות רחב, כמו מחוז התרבות הלשונית שניתן לומר שהוא חלק ממחוז התרבות האינטלקטואלית, וכמו מחוז התרבות המוסרית הכלול למעשה במחוז התרבות הערכית. חולשה אפשרית אחרת היא: מי כף יתקע לי שאלה הם "מחוזות התרבות" האפשריים ואין בלתם? ואולם זו איננה בגדר של חולשה בעיניי. אינני טוען לשלמותו של המודל. אדרבא, אני מוצא יתרון בכך שאיננו שלם ובוודאי שאיננו מושלם.

הושפעתי מהשראתו של הווארד גרדנר (Gardner, 1992), בעל "תיאוריית האינטליגנציות המרובות", הן בתוכן והן בגישה, ואף הוא משמש לי מקור לבניית "המחוזות". אשר לתוכן, חלק מ"מחוזות התרבות החינוכית" הינם בזיקה לאינטליגנציות מוגדרות שבמשנתו, לאו דווקא בכותרות זהות: מחוז התרבות האינטלקטואלית תואם במידה מסוימת את אינטליגנציה לוגית-מתמטית אצלו; מחוז התרבות הלשונית תואם את אינטליגנציה לשונית; מחוז התרבות הרגשית תואם את אינטליגנציה תוך-אישית ואת אינטליגנציה בין-אישית; מחוז התרבות האקולוגית נזקק במידה רבה לבעלי אינטליגנציה מרחבית; מחוז התרבות האמנותית נשען על אינטליגנציה מוסיקלית ואינטליגנציה תנועתית; ואפשר להצביע על צירופים נוספים.

חידושו העיקרי של גרדנר בעיניי הוא בעצם ההשקפה על האדם, בדימוי של האדם. הוא קבע שדרכי התחברותו של האדם למציאות – לזולת, לחברה, לטבע, לעולם – הן מגוונות, הרבה מעבר לדרך ההכרה. הוא סירב להיות כבול למה שנחשב רצוי על ידי העילית החברתית ועל ידי הממסד הממשלתי-החינוכי, היינו הצלחה בתחומים האקדמי והמדעי כחזות הכול, אלא התאים את התיאוריה שלו למה שנחשב – בפועל, למעשה – על ידי בני אדם, בתרבויות שונות, כהצלחה, כמו: הצלחה בספורט, או במחול, הצלחה בהלחנה ובביצוע מוסיקליים, השפעה על בני אדם בכתיבת שירה, יכולת ניווט במרחב, כישרון להישרדות ועוד. חוקרים ידועים אחרים הלכו בעקבותיו בהם סטרנברג (Sternberg, 1985), פרקינס (1995), גולמן (1997) ועוד.

בהציגו את רעיונותיו הציע גרדנר תחילה שבע אינטליגנציות, אבל חשוב מהן היה עצם העיקרון בדבר קיומן של אינטליגנציות מרובות. בכך למעשה אתגר את המחשבה והזמין זיהוי של אינטליגנציות נוספות. ואכן הוא עצמו הוסיף שתיים (Gardner, 2000), האינטליגנציות "השרדותית-נטורליסטית" ו"מוסרית". בתוך כך התלבט בעניין הוספת "אינטליגנציה אקזיסטנציאלית" ו"אינטליגנציה רוחנית" (Scherer, 1999). בגישה הזו שלו אני מוצא מידות ראויות לאדם בכלל ולחוקר בפרט: צניעות, שאיננה רואה בתיאוריה מוצעת אמת מוחלטת וסוף פסוק מדעי; דיאלוגיות, במובן של הזמנה לשיח סביב התיאוריה; ודבקות עקבית בהמשך חקר. בהשפעתו, אף אני מהין להציע מודל ראשוני, שאמנם חולשותיו רבות, אך בטוחני שיש לו בסיס מדעי ובוודאי יישומי, ואף הוא בגדר של מודל מזמין. אדרבא, יבואו עמיתים מהאקדמיה ומשדה החינוך, ישיגו עליו ויציעו כיוונים לשכלולו.

בבניית המודל הושפעתי גם מ"מדרג הצרכים" של אברהם מסלאו (Maslow, 1965) בכך שתרבות בית הספר בכללה ומחוזות התרבות החינוכית שלה, כפי שאני מבקש להציגם, נבחנים במידה שבה הם מציעים מענה לצרכים של האדם ובמיוחד לצרכים העליים, הרוחניים. רעיונות אחרים שלו (Maslow, 1964), מפליאים בעוצמתם, שאני מאמץ מתוך הזדהות רבה, הם אלה בדבר "חוויות-שיא" (peak-experiences), המביאות את האדם לתחושות של מלאות, תפיסת משמעות והתעלות. התרבות החינוכית של בית הספר חייבת לאפשר לתלמידים חוויות-שיא כאלה, גם לעשות למען קיומם, שאם לא כן הריהי חוטאת לייעודה.

למרות הפגמים בלכידות התיאורטית של המודל המוצע, לעניות דעתי הוא עשוי לשמש כלי להעלאת איכותה של התרבות החינוכית של בית הספר הלכה למעשה. גם ניסיון אישי בניהול ובחינוך הוא בעל ערך, ואכן יחד עם השתדלותי לבסס את מודל "מחוזות התרבות החינוכית הבית ספרית" על הספרות המדעית, אני שואב הרבה מהמסה-ומעש שצברתי בשנים 1996-1982 שבהן שימשתי מנהל בית הספר הריאלי העברי בחיפה (ובד בבד גם שימשתי מחנך כיתה ומורה), ובתקופה 1999-1996 ששימשתי בה ראש מכללת לוינסקי. מתוך הניסיון הזה אני רואה את התקפות המעשית שבאבחון ה"מחוזות" ויודע להצביע על תבחינים אשר ניתנים לצפייה ולהערכה הלכה למעשה.

בהגדרת גבולות השדה של "מחוזות התרבות" היו לי התלבטויות ביחס לתחום זה או אחר – האם להכלילו במודל, אם לאו. כזה למשל תחום מגמות החדשנות והטכנולוגיה. תחילה סברתי שאין הן בגדר של "מחוז תרבות" שכן הן מחלחלות ומשתקפות בכל "מחוזות התרבות", אחר התלבטות והתעמקות בספרות העוסקת בהן, גם מתוך רפלקציה על התנסותי עמן, החלטתי להקצות להן "מחוז תרבות" נפרד וייחודי. עניין אחר ששקלתי היא "הקהילתיות" כ"מחוז תרבות חינוכית". היא "ראויה" לכך בהחלט, אבל החלטתי לא להפרידה וכללתי את יסודותיה ב"מחוז התרבות החברתית", ועם זאת ודאי בעיניי שבבתי ספר קהילתיים, ביישובים קטנים בעלי אפיונים תרבותיים ייחודיים, יש מקום לראותו כ"מחוז תרבות חינוכית" ייחודי בקשת "המחוזות". היו מי שהציעו לי להוסיף "מחוז תרבות דתית". סבורני שאכן בבתי ספר דתיים יש לראות את "מחוז התרבות" הזה כנפרד ממחוז התרבות הרוחנית. כך היו מי שהציעו לכלול במודל את "מחוז התרבות הניהולית", לפי מסורת הספרות העוסקת בתרבות ניהולית-ארגונית. לא כללתי אותו במודל כיוון שרצוני כאן לדבוק ב"מחוזות התרבות החינוכית".  

התלבטתי באשר לשם שיינתן לחלקי המודל וחשבתי על: "יסודות התרבות", "רכיבי התרבות", "ערכי התרבות", "מרחבי התרבות", "פאזות התרבות", "קשתות התרבות". בחירתי במונח "מחוזות" הוא עניין של טעם, זה הדימוי שעלה לנגד עיניי –  מרחב המחולק למחוזות מובחנים שונים – אך הושפעתי גם מהדימויים "נופי החשיבה" ו"מחוזות החשיבה" של פרקינס (Perkins, 1994).

אין בית ספר שאין לו אידיאולוגיה, בין שזו מוצהרת ב"אני מאמין בית ספרי" ומודעת לרבים בבית הספר ובין שהיא מתבטאת במובלע ובלתי מודעת; בין אם זו מהווה מצע להתייחסות, לוויכוח, לדיון, לפיתוח ולשינוי, ובין אם אין שום התייחסות אליה. כך או אחרת, בבואנו לבחון את "מחוזות התרבות החינוכית" הבית ספרית, עלינו לזכור שהם מכוונים להגשים את האידיאולוגיה הבית ספרית; לפחות הם מושפעים ממנה. ראוי היה אולי להציג כאן מפה של אידיאולוגיות חינוך ולהצביע על אופני ההשפעה של כל אחת מהן על תרבות בית הספר, אבל גבולות היריעה כאן לא תאפשרנה זאת.

התפקיד העיקרי של המנהיגות בעיניי הוא עיצובה של התרבות החינוכית של בית הספר, כמסד לחינוך וללמידה, ולפיכך דרוש עיון בתפקידי המנהיגות החינוכית ביחס לכל אחד מ"מחוזות התרבות החינוכית" הבית ספרית, ואולם גם פרק כזה הוא מחוץ למטרה הממוקדת של המאמר.

 אחד-עשר מחוזות התרבות החינוכית בבית הספר:

מחוז התרבות האינטלקטואלית

מחוז התרבות האינטלקטואלית מבטא בראש ובראשונה את החתירה לאמת, את אבחנתה ממה שאיננו אמת –  שקר, זיוף, טעות, הטעייה – ואת חשיפתם של גורמים המאיימים על האמת ומבקשים להטותה: לחץ פיזי, פוליטי, דתי ופסיכולוגי. זו הגדרה של תחום החינוך האינטלקטואלי, ישנה אמנם, אך ממצה וטובה, של ע"א סימון, שהיה עורכה של אנציקלופדיה חינוכית וכתב בה את הערך "חינוך" (חינוך, ע"ע, 1961), ואני מאמצה מתוך הזדהות. עם זאת שהיא עיונית נקל לראות עד כמה היא מהווה מצע תרבותי בבית הספר.

חקר האמת נעשה בכוח התבונה. תבוניות (רציונאליות) איננה כפירה ביסודות הבלתי תבוניים המניעים אותנו בחיינו, כמו יסודות דתיים, אמוניים, רגשיים ומיסטיים. משמעה הוא החלת השיפוט התבוני על כל הסוגיות המעסיקות אותנו בכל מישורי החיים, וכן היכולת שלנו, המודעת, לזהות את היסודות הלא-רציונאליים שבנו, להגדיר את משקלם בקיומנו, לעתים לעודדם ולתת להם דרור, ולעתים להכיר בכך שעלינו לאזור כוח פנימי כדי לצמצם את משקלם ולכפוף אותם להכרעה הנובעת באורח הכרחי מן התבונה.

אינטלקטואליות פירושה הוא יכולת חשיבה הגיונית, שיטתית, מנתחת; סקרנות והתעניינות ביחס לידע לא מוכר ושאיפה מתמדת להרחבת ההשכלה ולגיוונה; כושרי הבעה בעל-פה, בכתב ובדרכים מתוקשבות. תמצית החינוך לאינטלקטואליות בבית הספר היא חינוך החשיבה למיומנויות חשיבה, לנטיות חשיבה מפרות ולהבנה (הרפז, 2007).

נייר עמדה שכתבו סלומון ואלמוג (סלומון, 2000) על-פי הזמנת משרד החינוך, על "הדמות הרצויה של בוגר מערכת החינוך בישראל", מפרט במיוחד יכולות ומיומנויות אינטלקטואליות המתייחסות ללמידה, בהן: הסתגלות לשינויים המהירים והחריפים המתרחשים בחברה; יכולת שיפוט וקבלת הכרעות במצבים מורכבים ובלתי מוגדרים; תקשורת טובה עם שותפים ללמידה ולעבודה; יכולת עמידה בפני ברד המידע באמצעי התקשורת והמחשוב; שליטה במיומנויות שיאפשרו ללומד המשך למידה בתחומי דעת ועיסוק אחרים; אסטרטגיות למידה כלליות; מטה-קוגניציה; חשיבה "גבוהה"; חשיבה ביקורתית; שימוש במושגים מן המדעים; ארגון חומר חדש בעת הלמידה; פתרון של בעיות עמומות; שליפת מידע; שותפות אינטלקטואלית; משקל שווה למדעים המדויקים ולמדעי הרוח.

מחוז התרבות החדשנית-הטכנולוגית

יש התופסים את המושגים חדשנות וטכנולוגיית המחשוב כמושגים נרדפים, ויש מי שאף תופסים את החדשנות כמותנית באורח כמעט אוטומטי בטכנולוגיות. מובן שאלה משפיעות על האדם ועל הסביבה הלימודית, עד שהן נחשבות כטכנולוגיותמעצבות (קורץ, 2011). אבל ההשפעה בכל זאת מוגבלת ואפילו עלולה להזיק אם אין היא מכוונת במודע לשרת תפיסות חדשניות. סלומון (2000) מכנה זאת בשם "הפרדוקס הטכנולוגי בחינוך". כאשר מוצעת לחינוך טכנולוגיה חדשה, הוא כותב, עומדת מולה "המערכת" הנוטה להטמיע את הטכנולוגיה בתוך העשייה החינוכית השלטת, וככל שזו משתלבת עמוק יותר בפרקטיקה השגורה, כך קטנה השפעתה על המערכת ועל הלומד. "פרדוקסים" מן הסוג הזה מנתחת גורי-רוזנבליט (Guri-Rosenblit, 2005). היא מצביעה על שורת פערים בין ציפיותיהם של מוסדות בפיתוח טכנולוגיות להוראה-למידה אצלם לבין אכזבותיהם מכך בכל ממד – במוטיבציה, ביכולות, בהישגים ובתרבות המוסד  – שנגרמים מכך שהכנסת הטכנולוגיות מקדימה תהליך נדרש של שינוי אמיתי בתפיסת החינוכית.

חוקרים רבים עסקו בחיזוי של התמורות בחינוך ובתרבות החינוכית המסתייעות בטכנולוגיה. אבירם (2000) מצביע על שינויים החלים בלמידה: אינטראקטיביות, אינדיבידואליות,  היעדר לינאריות,  הרחבה והעמקה של קשרים בין-אישיים אינטנסיביים ושוויוניים יותר.פסיג (2003) מצא שתכנית לימודים בעלת זיקה לעתיד חייבת לכלול 7 קטגוריות של דעת: נגישות אל מידע, חשיבה בהירה, תקשורת יעילה, הבנת הסביבה, הבנת אדם וחברה, כישורים חברתיים וכישורים אישיים. חן וקורץ (2011) מצביעים על שינויים יסודיים שעשויים לחול ביחסים שבין הפרט הלומד לבין הידע הציבורי, בהם: נגישות קלה לידע, שאיננה תלויה במורה ובתוכנית הלימודים; המקום וזמן הלמידה מאבדים מחשיבותם, שכן הידע מגיע אל התלמיד בכל מקום ובכל זמן. נחמיאס ומיודוסר (2000) מציינים חמישה תחומים בתרבות הלימודים שבהם שינויים יתרחשו בסיוע של האינטרנט: שינויים בתוכנית הלימודים  – ריבוי צורות ייצוג של הידע, מעבר ממבנה ליניארי למבנה דמוי רשת ורב שכבתי, אחריות של הלומד לפיתוח תוכנית לימודים אישית; למידה שיתופית, המאפשרת ללומדים למלא תפקידים שונים ואף להופיע בזהויות שונות על-פי מצבים משתנים; קהילהלומדת– ישות חינוכית המבוססת על קהילה חברתית וירטואלית, המממשת רעיונות פדגוגיים מתקדמים; שפה חזותית – המעתיקה את הייצוג החזותי למרכז תהליך הלמידה;  למידה מרחוק, שבה תצורות חד-כיווניות (כמו שידורי טלביזיה) מפנות את מקומן לערוצים רב-כיווניים, שבהם מתאפשרים שיח, דיון ולמידת עמיתים.

המורה הפועל בסביבה טכנולוגית הוא עצמו חייב להיות חדשן (Siemens & Tittenberger, 2009): פתיחות לחקר ולהתנסות; צמצום השליטה בהוראה; שיתוף מרבי של התלמידים בתוכנית הלימודים; הכלה של כישלון – בהוראה ובלמידה. שמלא ונחמיאס (2011) חקרו שינויים שחלו בתפיסות הפדגוגיות של מרצים בעקבות שילוב של האינטרנט בהוראה. עולות מן המחקר התמורות המתאפשרות על ידי הטכנולוגיה החינוכית לא רק בשכלול המיומנויות של המרצה ושל הסטודנט, אלא בהעצמה של הזהות העצמית, בחיזוק ההניעה להוראה-למידה ובהגברת התקשורת בין שותפי התהליך.

הצטברו מחקרים המנתחים את שינויי התפיסה שהתפתחו בפסיכולוגיית הלמידה בעקבות התפשטות הטכנולוגיה. בר וטאג (Barr & Tagg, 1995) עמדו על "המהפכה השקטה" שעיקרה: המעבר מתרבות הוראה לתרבות למידה. עשת והמר (2006) מנתחים את תרומותיהן האפשריות של סביבות למידה מתוקשבות להוראה, על פי שלוש גישות הלמידה הידועות: הגישה הביהביוריסטית, שעיקרה הוא רכישה חיזוק של תגובות; הגישה הקוגניטיבית (ראו גם Mayer, 2001) שמשמעה הוא רכישת ידע ועיבודו והבנה של מושגים, עקרונות, תיאוריות והפשטות; והגישה הקונסטרוקטיביסטית, שביטויה הוא הבניית ידע.

במיוחד עשויה הטכנולוגיה המתוקשבת לסייע ללמידה בגישה הקונסטרוקטיביסטית, שאפיוניה הם (עשת והמר, 2006; סלומון, 2000): מעורבות רבה של הלומד, למידת עומק לעומת רוחב, גילוי מודרך, שימוש בחומרים מציאותיים ואותנטיים במקורות ללמידה, ריבוי נקודות מבט, שבירת המידור הדיסציפלינארי ולמידה הממזגת תחומי דעת, לימוד הוליסטי ודינמי, משמעות המושגת בתהליך של שיח חברתי. ריבס, הרינגטון ואוליבר (Reeves, Herrington & Oliver, 2002) מאירים על יסוד עיקרי בגישה זו – הפעילות האותנטית – ומונים 10 אפיונים של היסוד הזה, שהתקשוב עשוי לחזקם.  ארנלינג (Erneling, 2010) מדגישה אפיון חשוב אחר בגישת הלמידה הזאת: חינוך רב-פנים(discursive education) – חינוך המעודד למידה "רוחבית", מדלגת מעניין לעניין, מתוכן לתוכן, מתוך תפיסה הקשר ביניהם, ולמידה מסועפת המתרחשת על פי קישורים. קראפט (Craft,2005, 2008) רואה את העיקר ביצירתיות חכמהואפשרותלחשיבה קולקטיבית(collective possibility thinking).

אשר לתהליכים באימוץ טכנולוגיה בחינוך, מבחינה קורץ (2011) בין שני שלבים: אימוץ הטכנולוגיה, הדורש רכש והצבה של הציוד, רכישת הידע והמיומנויות להפעלה ושינויים מבניים וארגוניים בבית הספר; והטמעה, תהליך המחייב שינוי תרבותי כולל בעמדות של הפרט, ביכולותיו, במושגיו ובהניעתו ושינוי במבנה היחסים של כל השותפים במעשה החינוך. מיודוסר, נחמיאס, טובין ופורקוש (2006) מתארים שלוש רמות בתהליך של חדשנות: הטמעה(assimilation) – הכנסת התקשוב לבי הספר והחלתו על חלק מתוכנית הלימודים; מעבר (transition)– התקשוב תומך בו-זמנית בפעילויות חדשניות ומסורתיות בתחומי התוכן, דרכי ההוראה וארגון ההוראה. התמרה (transformation) – שילוב כולל ומקיף של הטכנולוגיה בכל ממדי בית הספר. אבידב-אונגר (2010) במחקר שערכה על התהליך של הטמעת טכנולוגיה ברשת בתי ספר בישראל, מבחינה בין איים של חדשנותלבין חדשנות כוללת. איי החדשנות משקפים תהליכים של "חציצה" (buffering) בעוד שחדשנות כוללת מוטמעת בכל רובדי בית הספר.

בבואנו להעריך את מצבו של בית הספר במחוז התרבות החדשנית-הטכנולוגית עלינו לבדוק עד כמה מודעים ראשיו לתמורות החלות בחברה ובעולם התקשוב בכלל, היש להם תפיסה וחזון באשר למה שצריך להיעשות בתחום בית הספר, ועד כמה מגויסת הטכנולוגיה באורח מושכל, שקול ומדוד להובלת השינויים הדרושים.

מחוז התרבות הלשונית

מחוז התרבות הלשונית מבטא את השפה שנוהגים בה, מורים ותלמידים, בבית הספר – בשיעורים בכיתות ובכל הפעילויות האחרות. זו משקפת את האיכות התרבותית של בית הספר – את הזהות התרבותית של המתחנכים, את ההשכלה הנרכשת בו, את מידת ההזדקקות ליצירות הרוח, את מידת היניקה מן המקורות, את יכולת ההבעה בכתב ובעל פה.

 על מצב השפה העברית כיום נכתבו תלי תלים של מאמרים ורשימות ו"שנת הלשון העברית", שהוכרז עליה בתשע"א עוד הוסיפה עליהם עצרות, כנסים והשתלמויות לרוב. ביטאון מכון מופ"ת, הקדיש גיליון מיוחד לנושא, ובולט בו מאמרה היסודי והמקיף של רות בורשטיין (2010). המגמות הפוסטמודרניות פוגעות בשפה העברית, היא כותבת. התמוטטות הפרדיגמות הקבועות שהיו נחלתו של העידן המודרני, ממוטטת גם את הכללים והנהגים של הלשון העברית. רוב דוברי עברית היום אינם שולטים בלשון שליטה מלאה. גם המשכילים, בהם מורים, מדברים בשגיאות. מילות עגה מסתערות על השפה ומחלחלות בה, בלא שמתאפשרים סינון ובקרה. בבתי הספר פושות שגיאות כתיב, עד שהפכו לשגרה מוכרת, וגדל מספר התלמידים – בעלי לקויות למידה – שיש בידם היתר רשמי לכתיבה שאין מקפידים בה. שיבושי לשון, בעל-פה ובכתב, אוכלים כל חלקה טובה בשפה.

קיים פער דיגיטלי-טכנולוגי בין תרבות הנוער, אשר נולדה אל מציאות מרושתת, לבין תרבות המבוגרים, שמציאות זו נכפתה עליה ללא כל הכנה, כותבת בוניאל-ניסים (2010). הצעירים חשים בנוח להתנסות באתרים וביישומים שונים ברשת, בעוד שהמבוגרים חסרים את המיומנויות ואת הביטחון לכך. נוצר היפוך תפקידים, שבמסגרתו המבוגר מבקש את עזרת הצעיר בתפעול המחשב או באיתור מידע ברשת. כך גם עומד המבוגר משתאה אונים מול השפה המתפתחת ברשתות חברתיות ובמסרונים. מתוך חוסר האונים המתלווה לכך חש המבוגר גם איום ואף משטמה כלפי השפה הזאת.

החוקרים חלוקים בהערכת ההשפעה שיש לשפה הדיגיטלית על החשיבה ועל יסודות הלשון. הררי (2010) מביאה במאמרה סיכומי מחקרים בנושא. יש חוקרים שמצאו שהשפה הדיגיטלית עלולה להשפיע לרעה על החשיבה ועל מבנה המשפט כמייצג של החשיבה. לעומתם יש חוקרים שגילו שיש ברכה בשפה הדיגיטלית: ילדים המשתמשים בה לומדים ביתר קלות קריאה וכתיבה, וזה אמור גם לגבי ילדים בעלי קשיי למידה. לא לי לשפוט. נטייתי האישית היא לחשוב שאין השפה הוירטואלית מזיקה בהכרח. ומכל מקום חובתנו המבוגרים להכיר אותה ולהכיר בה. ובעיקר אני סבור שעירור שיחות עם התלמידים על השפה החדשה הזאת עשוי להוציא מתוק מעז על ידי חידוד המודעות לסוגים המגוונים של ביטויי הלשון. עצם האבחנה הדיפרנציאלית יש בה לשכלל את כושרי השפה על תצורותיה. 

אצביע על מספר היבטים אחרים. תלמידים רבים, ולמרבה הצער גם מורים, אינם מייחסים חשיבות וערך לאוצר המילים. כאילו ב"אחלה" אפשר לבטא את כל תצורות הטוב וב"באסה" את כל מגוון הרע. היכולת להביע במונחים ובמושגים תופעות, מחשבות, רגשות וחוויות, וליחס את המילים המתאימות לדברים בהתפרטותם האנינה, מגדירה במידה רבה את היכולות השכליות והרגשיות של האדם. כזאת היא היכולת לזהות את ההבדלים הרגשיים בין "צער", "אכזבה", "תסכול", "דכדוך", ו"מפח נפש", או בין "שמחה", "עליצות", "עליזות", "צהלה", ו"פיזוז". דרגה גבוהה בתחום הזה היא היכולת לאבחן רעיונות ומבעים בתחומי הפילוסופיה והאמנויות ובספירות הרוח, ולהמשיג אותם. יכולת כזאת של אדם מעניקה השראה לאנשים בסביבתו והם עשויים לחוש צמיחה עצמית בהשפעתה.

שפה מגדירה גם את רוחב ההשכלה של האדם, ובעיקר את המידה שבה יצירות רוח נטמעו בה והן משולבות בשיח שבינו לבינו ובינו לבין הבריות. כך היא גם מגדירה את מקורות התרבות הראשוניים של האדם. אצלנו, בקרב היהודים, אלה הם התנ"ך, המשנה, התלמוד והמקורות המאוחרים. חשוב בשפה גם השימוש המדויק והמידתי בציטוטים של קטעי שירה, אמרות, פתגמים ומכמני לשון. ואולם בימינו ידע לשון המקורות התדלדל – בקרב התלמידים, גם בקרב מורים. במקרים רבים כשדובר רוצה להתנאות באמרה או בפתגם, אלה יוצאים מפיו מסורסים, ותוצאת כוונתו יוצאת מגוחכת ומביכה בקרב שומעים האמונים על השפה.

שליטה בשפה משמעה הוא גם יכולת האבחנה בין משלבי שפה ושימוש במשלב השפה המתאים למצב. תלמידים רבים כלל אינם מודעים לכך. אני רואה זאת גם בכתיבה של סטודנטים. לא אחת מצאתי בעבודות סמינריוניות ביטויים כמו "חבל על הזמן", "בכיף", "כזה", "וכאלה", "מבאס", "הביא לו" (במקום: מסר לו, אמר לו) ומצאתי גם נמוכים מאלה. כמובן, יש שאדם, בכוונת-מכוון ומתוך רפלקציה, ממזג במשפט אחד שני משלבי שפה, "גבוה" ו"נמוך", כתכסיס, כפעלול, לשם יצירת רושם מסוים בשומע, אבל במקרה כזה נעימת ההגייה, או נימת הכתיבה, מעידה על מודעותו ועל ההומור השזור בכך. יכולת כזאת אנו מבקשים למצוא גם בתלמידים.

אשר לעגה (סלנג), גורמיה ידועים ומתוקפם היא מוצדקת, אולי אף רצויה, מכל מקום לא ניתן לעצרה. ברם השאלה היא אם התלמידים מודעים לעגה ככזאת. בבחינת הסלנג בבית הספר אני נוקט באמת-מידה נוספת: הסלנג תמיד הוא כולל מילים מעולם "השוק", "הרחוב", "ההמון", הצבא, אבל יש הבדל בין עגה שכוללת מילים גסות, בוטות, אכזריות, פוגעות, משפילות, מינניות, לבין עגה שיש בה סירוסי לשון, מילים זרות ואפילו מילים "גבוהות" שמובעות בחיוך, בקריצה ובשובבות.

השפה היא גם הצליל שלה. כיום הגיית השפה בקרב הנוער מאנפפת, עצלה, מתפנקת, מתחנפת. יש בה, אפילו בצליל קולה הרם, אלימות רבה. זו מושמעת בכל מקום, גם בכלי התקשורת, גם בכנסת,  עד שהפכה זה מכבר לסימן היכר של הישראליות. יתכן שיש לנהוג בסובלנות מסוימת כלפיה, ככל הנראה גם לא נוכל לעקרה, אבל כמחנכים עלינו להקפיד על דוגמה אישית בהגיית הלשון הראויה שלנו-עצמנו ובד-בבד לתבוע מתלמידינו הגייה רצינית, עניינית ומכבדת במצבי הלמידה, בטקסים ובאירועים וכן בשיח שבינם לבינינו. 

ראוי להביא כאן מובאה מסוף מאמרו הנודע של ח"נ ביאליק "גילוי וכיסוי בלשון" (ביאליק, —-): "עד כאן על לשון המלים. אבל מלבד זה "עוד לֶאֱלוהָ" לשונות בלא מלים: הנגינה, הבכיה,והשחוק. ובכולם זכה ה"חי המדבר". הללו מתחילים ממקום שהמלים כלות, ולא לסתום באים אלא לפתוח. מבעבעים ועולים הם מן התהום. הם-הם עליית התהום עצמו. ולפיכך יש שהם מציפים וגורפים אותנו בהמון גליהם ואין עומד כנגדם; ולפיכך יש שהם מוציאים את האדם מן הדעת או גם מן העולם; כל יצירת רוח שאין בה מהֵד אחד משלשה אלה, אין חייה חיים ורתוי לה שלא באה לעולם"(שם, 165). מחוז התרבות הלשונית צריך להכיר בייחודן של הלשונות האלה ובמשקלן בחיי אדם.

מחוז התרבות הרגשית

מחוז התרבות הרגשית כולל את תפיסת בית הספר ואת דרכו בטיפוח האינטליגנציה הרגשית בקרב תלמידים ומורים. השגות על קוצר ידה של האינטליגנציה ההכרתית להסביר באורח מניח את הדעת את אופניה של ההתנהגות האנושית בוטאו בכתביהם של חוקרים כבר במחצית המאה הקודמת, ואולם פריצת הדרך נעשתה על ידי גרדנר (Gardner, 1992) עם פרסום תיאוריית האינטליגנציות המרובות (שכבר הבאנו ממנה לעיל), בהן "אינטליגנציה תוך-אישית" ו"אינטליגנציה בין-אישית". האינטליגנציה התוך-אישית מתבטאת במודעות עצמית גבוהה ומשקפת את יכולתו של אדם לזהות ולאבחן את המצב הפנימי שלו, ומתוך האבחון הזה לסמן את דרך התנהלותו. אינטליגנציה בין-אישית מתבטאת במודעות חברתית ומשקפת את יכולותיו של אדם לזהות הבדלים בקרב אחרים, לאבחן את כוונותיהם, לרחוש אמפתיה כלפיהם ולשתף איתם פעולה.

ראשונים שהתמקדו באינטליגנציה רגשית היו סאלוביי ומאייר (Salovey & Mayer, 1990) והגדרתם הייתה זו: "יכולתו של אדם לזהות את רגשותיו ואת רגשותיהם של אחרים, להבחין בין רגשות שוניםולעשות שימוש במידע זה להכוונת חשיבתו ופעולותיו"(שם, עמ' 187). לימים העמיקו חקור והצביעו על היסודות של האינטליגנציה הרגשית: מודעות עצמית לרגשות – היכולת שלא אדם לזהות את הרגשות שלו, לאתר המחשבות המלוות אותם ולשכלל בכך את חשיבתו והתייחסותו; ניהול רגשות – היכולת לווסת ולמתן רגשות במגמה למנוע עומס רגשי ומצוקה; זיהוי רגשות – הכרת "שפת הרגש", היכולת לזהות רגשות אצל אחרים, לאבחן סימנים חברתיים ולדעת לפענחם ולפרשם; ניהול מערכות יחסים – שליטה עצמית, שליטה במיומנויות חברתיות, היכולת להשתמש ברגשות להשגת יעדים, היכולת לדחות סיפוקים, היכולת להשתתף בחוויות הרגשיות של הזולת, להביע אמפתיה כלפיו. במאמר מאוחר יותר של סאלוביי ופיזרו (Salovey & Pizarro, 2003) נמצא יסודות דומים.

המושג קיבל את תפוצתו הרחבה עם פרסום חיבורו של גולמן (גולמן, 1997; Goleman, 1995) שהייתה בו הרחבה על פרסומיהם של סאלוביי ומאייר תוך קישור לידע שהצטבר בינתיים בתחום חקר המוח. במושג "אינטליגנציה רגשית", על-פי גולמן, נכללות מודעות עצמית, שליטה בדחפים, התמדה, דבקות במשימה,  מוטיבציה עצמית, אמפתיה וכשירות חברתית. אלו הן הסגולות המיוחדות של אופי ושל משמעת עצמית, שבלעדן לא יוכל היחיד לתפקד כראוי והחברה לא תוכל לשגשג. בתפיסתו, היכולת הרגשית משפיעה, לטוב ולרע, על היכולות כולן ולפיכך היא מרכזית בחייו של אדם. התיאוריה שלו מבוססת על סינתזה מקורית שבין המחקר הפסיכולוגי המסורתי לבין חידושי המחקר שהיה בהם לשרטט את הארכיטקטורה של המוח ולמפות את מיקומם של הרגש ושל התבונה בה. לזה מצטרפת התובנה בדבר התפתחות הרגשות. הלקחים הרגשיים שילד חווה ולומד, אומר גולמן, תורמים לעיצוב מעגלי מוחו. לפיכך, נקל לספק הנחיות מדויקות ויעילות להורים, לגננות ולמורים להבטיח שאכן ההתפתחות הרגשית בילדות תהיה מוצלחת.

חקר ה"אינטליגנציה רגשית"  מסתעף והולך ובמשך השנים פותחו מושגים חדשים המכוונים לממדים ספציפיים בה. בנדורה (Bandura, 1985, 1997) פיתח את המסוגלות העצמית (selfefficacy). האמונה במסוגלות עצמית היא גורם מפתח המשפיע על אופני חשיבה ודפוסי פעולה במגוון של משימות, בהן שהאדם מוכרח למלא ובהן משימות שאדם נוטל על עצמו. שני מקורות עיקריים משפיעים על תפיסת המסוגלות העצמית. האחד, ציפיות לתוצאות ההתנהגות, אשר נובעות במידה רבה מתוצאותיהן המעשיות ובמיוחד הרגשיות של פעולות קודמות; השני, הצבת יעדים ודימוי התוצאות של השגתם. מושג קרוב הוא "סינגור עצמי" (self advocating), המתואר כפיתוח המודעות העצמית, כהכרת הכוחות, החולשות, הנטיות ותחומי העניין של היחיד, כיכולת לאסרטיביות ולעמידה על זכויות (קוזמינסקי, 2004).

על בסיס התיאוריות הללו נכתבה ספרות ענפה על פיתוח האינטליגנציה הרגשית בבית הספר. קווים עיקריים בהן (זיידנר ומזרחי, 2000; ברירלי, 2006; אורמה, 2007): טיפוח מיומנויות של שליטה עצמית; עידוד נורמות של התנהגות שיתופית בכיתה – עזרה הדדית, אכפתיות, תקשורת טובה, חילופי מידע; לימוד דרכי סובלנות ורחישת כבוד לזולת, הערכה עצמית והערכת הזולת; לימוד מיומנות ההקשבה; פיתוח יכולות לשיפוט היודע להגדיר את הרגשות – בהם פחדים ותשוקות – ואת מקומם במצב הנדון; פיתוח דרכים לפתרון סכסוכים בין תלמידים לבין חבריהם ובין תלמידים לבין מורים.

מרכזיים בחינוך הרגשי הם החינוך לאהבה, החינוך למיניות, החינוך לחיי משפחה והחינוך המגדרי. לא אוכל להרחיב בהם כאן. קיימות תוכניות של משרד החינוך בתחומים אלה. לעניין הקשר של אלה לתרבות בית הספר אדגיש שני ערכים: שוויוניות מוקפדת בין המינים וקבלה מלאה של האחרוּת. אשר לשוויוניות, זו חייבת לשרור בחיי בית הספר מתוך אחריות ורחישת כבוד בין בנים ובנות וכלפי ילדים בעלי צרכים מיוחדים ותוך הדברה של אלימות והצקה לסוגיה, לרבות הצקה מינית. ובאשר לקבלת האחרוּת, הכוונה היא להבנה, לסובלנות, להכרה ולכבוד כלפי התרבות של תלמידות ותלמידים, כלפי בנות-לסביות ובנים הומוסקסואלים, וכן לדפוסי משפחה חדשים: משפחה חד-הורית, הורים בני מין אחד ועוד.

כמו בתחומים אחרים, מצאתי גם במחוז התרבות הרגשית, שהעדר כיול פדגוגי מדויק עלול ליצור סטיות מהכוונה המקורית ועיוותים, שראיתי אותם בקרב מורים ומנהלים. הנה שלושה מהם: אחד, "מתק שפתיים", זיוף, נטפי "אהבה" ו"רגישות" כלפי התלמידים; שני, לימוד מיומנויות של אינטליגנציה רגשית עלול להקנות כוח למניפולציה רגשית, לתכססנות רגשית, ליכולת "לעבוד" באורח מתוחכם על רגשותיו של התלמידה והתלמיד; והשלישי, היתר עצמי לפלוש יתר על המידה לדל"ת אמותיו של התלמיד, לפרטיותו. עולה מכך, כמו בכל תחום אחר, שבבסיס לימודן של שיטות ומיומנויות חייבת להימצא התכוונות אנושית אותנטית וערכיות.    

מחוז התרבות הערכית

מחוז התרבות הערכית מייצג את ערכי החינוך בבית הספר. הגדרות שונות למושג "ערכים". הנה ארבע מהן: "ערכים הם עקרונות הפעולה או הנורמות של התנהגותנו. הם מיני תוכן המביאים אותנו להעדיף מעשה אחד על פני מעשה אחר או מהלך פעולה אחד על פני מהלך אחר" (רוטנשטרייך, 1964, עמ' 115); "הפונקציה של ערכים שהם משמשים קני מידה להעדפות" (סימון, 1964, עמ' 89); "'ערך' הוא קנה מידה להערכה – כלומר, לקביעת עדיפות, מפורשת או מובלעת – כגון, 'טוב', 'ראוי', 'מועיל' וכדומה" (שקולניקוב ושורק, 2001, עמ' 10). בעיניי מוצאת חן במיוחד הגדרתו של מינקוביץ (1967, עמ' 253): "ערך הוא – הראוי להיות רצוי". יש בה שלושה רבדים: אחד, שאיננו מפורש בהגדרה, הוא המצוי; שני, הרצוי; ושלישי, הראוי, המשקיף ומעריך לא רק את המצוי, אלא גם את הראוי.

קיימים בספרות מיונים שונים לסוגי ערכים. מאמרם של שקולניקוב ושורק, שהוזכר לעיל, הוא כזה ומציע בחינות מיון רבות ומגוונות, בהם: ערכים אינטרינסיים וערכים אקסטרניים, אמצעים מול תכליות, ערכים אוניברסאליים וערכים פרטיקולריים, ועוד. אני מבכר את המיון על פי תכנים, של מינקוביץ (1967), שנראה בעיניי פשוט וישים לחינוך: ערכים שכליים, ערכים מוסריים, ערכים אסתטיים, ערכים אישיים, ערכים חברתיים, ערכים דתיים, ערכים ויטליים-כלכליים.

בית הספר, החינוך בכלל, נבחן בחינוך לערכים, ואופנתי כיום שבתי ספר מתהדרים בכך. ואולם ברבים מהם, גם בכאלה שבהם יש עיסוק רחב בערכים, אני מוצא פגם. הערכים נתפסים על ידי מחנכים ומורים כמעין יחידות-דעת. והם "מועברים" לתלמידים כדרך שנלמדים פרק בגיאוגרפיה, או נוסחה במתמטיקה. וכיוון שבערכים עסקינן, וסובבת מעליהם הילה של חשיבות יתירה, הם לא רק "מועברים", או נלמדים, אלא גם "מוקנים", "מוחדרים", "מוטמעים" ו"מוטלים". במילה אחרת: נכפים. נראה שזו גם גישתם של ראשי מערכת החינוך כיום המצהירים על ההכרח להעניק לנוער ערכים מוגדרים ולחייבו בהם.

כמובן יש צורך בחינוך לערכים פוזיטיביים, היינו בחינוך לערכים בעלי תכנים מוגדרים. אבל בעיניי חשוב מכך, ותנאי לכך הוא חינוך לערכיות. משמעה של זו הוא המידה הקודמת לערכים הפוזיטיביים, והמוצבת מחוץ לערכים, במעין נקודה ארכימדית, המאפשרת את הערכים עצמם ומעניקה להם את מעמדם. ערכיות פירושה הוא קודם לכול ההכרה בכך שהערך, כל ערך, איננו בגדר של עובדה, אלא הינו מושג מופשט, פרי הרוח, רוח האדם, והוא בגדר של מצפן, אמת-מידה. בני אדם אמורים אפוא להכיר במעמד הרוחני-מושגי של ערך לפני שהם מאמצים לעצמם ערך זה או אחר.ויטגנשטיין (1994), מהבולטים ביותר מקרב הפילוסופים של המאה העשרים, כתב ב"טרקטטוס" (מאמר לוגי-פילוסופי) המפורסם שלו: "מובנו של העולם חייב להימצא מחוצה לו. בעולם הכול כפי שהינו, וכל מה שקורה, קורה כפי שהוא קורה. – – – אם קיים ערך שיש לו ערך, חייב הוא להימצא מחוץ לכל מה שקורה, מחוץ למה שהינו כך-וכך, מפני שכל מה שקורה והינו כך-כך הוא מקרי" (שם, עמ' 78, משפט 6.41).

ערכיות, זו הקודמת לערכים תוכניים, פירושה הוא היכולת לתפוס מושגים ערכיים, להבין את מקורם המטה-פיזי (אמונות, אידיאולוגיות, נרטיבים) והיכולת לפרשם, לבקר אותם, לשפוט אותם, לאמוד את משקלם, לבחור מהם, לבחור אותם, להכריע ביניהם, לבחור את המידתיות שבהם. בזה אני רואה את עיקר מבחנו של בית הספר בתחום החינוך לערכים. בלא ערכיות, ערכים "המועברים" לתלמידים נתפסים, ואולי חלילה גם מופנמים על ידם כדוקטרינות נוקשות.

אתגר כביר נוסף כיום הוא כיצד לחנך לערכים, שיש להם תוקף מחייב גם אם כזה שאיננו מוחלט, ולערכיות (שיש בה אמות-מידה לשיפוט הערכים), במציאות שבה מגמות פוסט-מודרניות מטילות ספק בהיררכיות למיניהן ובמעמדם המוחלט של אמונות ושל ערכים והן מקדשות יחסיות וארעיות בכול. לא זו בלבד אלא שבמציאות הזאת מחלחל גם ארס של ניהיליזם, שוללנות לשמה. לא רק "אלוהים מת", כהתרסתו של ניטשה, גם האדם נדון לכיליון, גם "הסובייקט מת", במובן זה שהוא מתכחש לאחריותו לחייו והוא נסחף עם ההמון. כיצד להביא את התלמידה והתלמיד לנכונות לפרוץ את מסכי השוללנות והציניות ולכוונם להכיר ב"ערכם של ערכים" כמנוף להעלאת האיכות האנושית ולשיבוח החיים – זה כיום ייעודם של המחנכים.

לפיכך, מחוז התרבות הערכית הבית ספרית איננו מתמצה בהנחלת קובצי ערכים (אישיים, חברתיים, מוסריים, לאומיים), כשכל אחד מהם הינו בגדר של משנת-ידע סדורה וסגורה, ארוז במארז ומוגן במעטפת, אלא בקיום תהליך מתמיד ויסודי שנרקמת בו אט-אט ובאורח מושכל ההתייחסות לכל ערך וערך, תוך בחינת הידע וההנמקות הקשורים בו, אבל לא פחות מכך גם בירור של הרגשות כלפיו ואפשרות האמונה בו. בשימור של ערכים דרוש כיום שילוב של יסודות: מצד אחד, הכרה הזדהות ואמונה בערך, מחויבות גבוהה לקיימו ונכונות לשלם בכך מחיר אישי; מצד שני, ביקורתיות מתמדת כלפי הערך ואומץ הלב לשנות במשמעו ובמעמדו מול ערכים אחרים שוחרי טוב, אם מתגלית סתירה ביניהם. הביטוי המוחשי לכל זה בבית הספר הוא קיום דיאלוג ער ופורה בשאלות ערכיות.

מחוז התרבות המוסרית

מחוז התרבות המוסרית כולל את עקרונות המוסר בבית הספר ואת מידת מילוים הלכה למעשה. במרכזם: תפיסת כל אדם כסובייקט, הגינות וצדק. 

רוב עקרונותיהן של תורות המוסר, לרבות הדתות המונותיאיסטיות, מבוססים על התבונה. נוכל לדלות מהן מספר עקרונות. העיקרון הראשון הוא עקרוןההנמקה. עמדה מוסרית איננה יכולה להיות עניין של גחמה – היא טעונה הסבר וחייבת להיבחן בשיח רציונאלי בין בני אדם. העיקרון השני הוא עקרון הכילול (מלשון כלל).מכיוון שהתבוניות מכירה בערך השוויון בין בני אדם, הרי אם הגדרתי משהו כטוב עבורי, עלי להכיר בכך שגם זולתי, שהוא שווה לי בזכויות, זכאי לאותו הטוב. כלומר, מה שנחשב לטוב, צריך להיעשות כלל – חוק – ולהיות "משוכפל" כלפי כולם. זה הרעיון המופיע במקורותינו באמרה "מה ששנוא עליך לא תעשה לחברך". ניסוח מתקדם של עיקרון זה מצוי בציווי הקטגורי הראשון של קנט: "עשה מעשיך רק על פי אותו הכלל המעשי, אשר בקבלך אותו, תוכל לרצות גם כן כי יהיה לחוק כללי" (קאנט, תשנ"ה, עמ' 95). בעקבות ג'ון רולס (Rawls, 1971) מהפילוסופים הבולטים בתקופתנו בתחום המוסר, נוכל להרחיב את עקרון הכילול: לא רק מה שנתפס כטוב בעיני צריך לעשותו כלל ולהחילו על כולם, אלא יש להחיל על כולם גם את הכלל שעל פיו יש לכל אדם ולכל קבוצה הזכות לבחור בתפיסת הטוב כראות עיניהם, גם אם היא שונה מתפיסת הטוב שלי.

העיקרון השלישי אף הוא נוסח על ידי קנט: תפיסת האדם כתכלית, ובמקורותינו: "חביב אדם שנברא בצלם". נוסח אחר של אותו הרעיון הוא תפיסת האדם כסובייקט. משמע, לעולם אל לנו להתייחס אל אדם כאל אובייקט גרידא. מזה נובעים ערך האדם, ערך כבוד האדם וערכי השוויון והחירות. העיקרון הרביעי הוא עקרון הצדק. הוא מגולם בגילוי מידת ההגינות ומתבטא בכך שביישוב קונפליקטים מכל סוג – חברתיים, פוליטיים ובין-לאומיים – לא ייצא צד אחד מקופח ומושפל מתוקף כוחו של החזק או של הרוב. על פי רולס, הגינות פירושה, שגם אם המענה לצרכים ולרצונות של הקבוצות השונות איננו שוויוני יש בדבר ערובה לכך שגם הצד החלש יסופק במידה נאותה, המאפשרת לו קיום בכבוד (שם, פרק 2). העיקרון החמישי  – "מידת האמצע", שהגדירה אריסטו בתורת המידות שלו: "והמידה השווה היא האמצע בין היתר לבין החסר" (אריסטו, תשל"ג, עמ' 43). רמב"ם (1973) הושפע מהפילוסוף היווני ואימץ את גישתו גם בתחום המוסר. "המעשים הטובים", כותב הוא (שם 46), "הם המעשים השווים, בממוצעים בין שני קצוות, אשר שניהם 'רע' – – – והמעלות (כלומר המידות המוסריות – י.ת.) הן תכונות נפשיות וקניינים (רוחניים – י.ת.) ממוצעים בין שתי תכונות גרועות". זו "דרך האמצע", או "שביל הזהב" שמשמעם התרחקות מקיצוניות, מקנאות ושיקול מתמיד, דינאמי, של הדרך שיבור לו האדם.

ליסודות התבוניים שבתפיסת המוסר מצטרפים כיום יותר ויותר יסודות אמוציונאליים ונפשיים המתבטאים ברגשות בושה, דאגה, חמלה, אמפתיה ותחושת אחריות כלפי הזולת (בן זאב, 2001; ניסן, 2001). יסודות אלה הם גם מעיקרי הפמיניזם. כיוון ראשון לכך נמצא אצל גיליגאן (Gilligan, 1982) בביקורת שמתחה על התיאוריה של קולברג (1980), וכן בכתביה של נודינגס (Noddings, 1984), המדגישה בתפיסת המוסר שלה, בהשפעת בובר, את הדיאלוג וזיקת הגומלין שבין סובייקט לסובייקט, אלא שאצלה תוכני היחס הזה הם דאגה וסימפטיה.

התיאוריה המוכרת ביותר בתחום החינוך המוסרי היא זו של קולברג (1980). עיקרה הוא התפתחותו של השיפוט המוסרי אצל אדם כמותנֵית מהתפתחותו ההכרתית-האינטלקטואלית, והוא מונה בה 6 רמות. לעניין תרבות בית הספר חשובה ביותר תפיסתו בדבר "קהילה צודקת". ההתפתחות המוסרית תלויה גם בהתנסות חברתית, המזמנת אפשרויות לראיית מצבים חברתיים שונים מנקודות מבט שונות. טובה ביותר לכך היא נטילת תפקיד. זו גוררת עמה התפתחות של עקרונות הצדק: החיים בחברה מפגישים את בעל התפקיד עם קונפליקטים בין תביעות סותרות של בני אדם. ובמקום שיש התנגשות בין תביעות, יש צורך בפיתוח עקרונות של צדק כדי ליישבן. הצדק הוא עיקרון-העל; הוא מבטיח שיווי משקל בין אמונות ורצונות שונים. ב"קהילה צודקת" מתקיים דיון – פתוח, שקוף, רציונלי, מנומק – על דילמות מוסריות מחיי בית הספר ומהחיים החברתיים והפוליטיים שמחוצה לו. השפעת רעיונותיו של קולברג הייתה עצומה. בבתי ספר במדינות שונות, גם בישראל, קמה חרושת רבה בפיתוח חומרי חינוך, בהם הצעות של דילמות לדיון, ואלה יושמו בבתי ספר רבים. השפעתם של הרעיונות עדיין מחלחלת והם משתקפים בבירור בבתי ספר פתוחים, בבתי הספר הדמוקרטיים ובבתי ספר ייחודיים אחרים. בתקופה האחרונה פנה המחקר לעיסוק בדילמות מוסריות של מורים במסגרת תפקידם, ביחס לתלמידיהם, לעמיתיהם, להורים. חלוצה בזה היא צבר בן-יהושע (2007).

מרכיב הכרחי בחינוך המוסרי מחייב אידיאולוגיה מוסרית, כותבות לנגברג וקרניאלי (2011). ממנה נגזרים ערכי המוסר המחייבים את בית הספר, השפה המוסרית והשיח המוסרי בו. הקניית ערכים וחינוך מוסרי מתרחשים בבית הספר תדיר, נוגעת בדפוסי ההתנהגות של המורים כלפי עמיתיהם וכלפי התלמידים וקשורה בתבניות ההתנהגות בקרב התלמידים. כמעט לכל פעולה, ביטוי מילולי, תנועת גוף ודוגמת התנהגות של מבוגר יש משמעות מוסרית וזו משפיעה על רגשותיהם ועל הבניית זהותם השקפת עולמם של התלמידים. לפיכך עיקרו של החינוך המוסרי הוא דיון מתמיד בכל אלה. ארבעה יעדים חינוכיים יש לחינוך המוסרי, אומרות החוקרות: אוטונומיה, כבוד האדם, התלבטות מוסרית כערך בפני עצמו ורפרטואר של נורמות מוסריות.

ספרות ענפה פורסמה בתחום "אתיקה מקצועית". אתיקה מקצועית משמעה הוא תפיסת היישומים המעשיים של אידיאלים מוסריים במסגרת מקצועית נתונה. בפועל אלה הם העקרונות וכללי ההתנהגות להתנהגות אתית בתחום הפרופסיונאלי. איגודם של אלה מכונה בשם "הקוד האתי". כל אדם בארגון כפוף לקוד האתי ואחראי לפעול על פיו ביושר, בהגינות ומתוך אחריות (Hamilton & Fleisher, 2001). חשיבות מיוחדת נודעת לקוד האתי במקצועות שיש בהם פוטנציאל לדילמות ולמעידות אנושיות ובמקצועות שיש בהם יחסי כוחות שניתן לנצלם לרעה. החינוך בוודאי נמנה עם אלה.

בשנת 1995, ביוזמתו של נמרוד אלוני, הקימה עמותת המורים ועדה לניסוח קוד אתי בחינוך. הוועדה כללה אנשי אקדמיה, מנהלי בתי ספר ואנשי עמותת המורים. כעבור שלוש שנות עבודה נוסח "הקוד האתי לאנשי חינוך והוראה בישראל" כטיוטא פנימית. עד מהרה הפך הנושא הזה לפרויקט מוביל במערכת החינוך. הטיוטא נדון בחדרי המורים במערכת החינוך והחלה חרושת רבה של חיבורי קוד אתי בית ספרי. במסמך הטיוטא (אלוני, 1995) הוגדרו המטרות של הקוד האתי: הוא נותן ביטוי לתפיסת התפקיד של קבוצת המשתייכים לפרופסיה ומגדיר מאפיינים וסדרי קדימויות של מחויבויות; מזהה מכשלות פוטנציאליות בתפקיד ומציב להן סייגים ברורים שיש להם ביטויים התנהגותיים; תורם להכרה חיצונית בייחודיות המקצוע ובמעמדו הפרופסיונאלי האוטונומי. במשך השנים פחתה ההתלהבות בקרב המורים, גם לא נמצאה המנהיגות הראויה להפוך את הניירות שחוברו למסמכים תקפים ומחייבים. הדבר מצער שכן בית ספר העוסק בחיבור קוד אתי – כמובן בשיתוף של כל גורמי בית הספר: מורים, הורים ותלמידים – מיטיב לעשות. יש ברכה בעצם התהליך, וכמובן במיסוד וביישום של הקוד האתי.

בתקופתנו, כחלק מהחינוך המוסרי, גברה חשיבותם של שני מקבצי ערכים – ערכי צדק חברתי ושוויון וערכי התפיסה הרב תרבותיות – ומחוז התרבות המוסרית חייב להוות את התשתית התרבותית הבית ספרית לכך.ערכי צדק חברתי ושוויון נהיו לקריטיים בישראל. המדיניות הכלכלית והחברתית של העשורים האחרונים העמיקה את הפער החברתי-כלכלי עד לממדים המאיימים על הסולידריות החברתית. פחתו האמפתיה והחמלה כלפי חלשים ונזקקים. בקיץ 2011 פרצה המחאה החברתית והוקמה ועדת טרכטנברג. אין ספק שאירועים אלה מחלחלים אל מוסדות החינוך ומשפיעים על שיח וסדר יום שונים בכל הקשור בתפיסה החברתית-מוסרית בהם.

אשר לערכי רב-תרבותיות, אלה הם בעיניי הכרת אמונות ועמדות אחרות משלי, מתוך הגיונן הפנימי ומתוך המושגים והמיתוסים שבבסיסן; הכרת הנרטיב הקולקטיבי של בני התרבות האחרת – הכרת המקורות האידיאולוגיים, החוויות והרגשות המעצבים אותו; הכרה בלגיטימיות של עצם זכותו של האחר לתפיסת טוב שונה; קיום שיח מתמיד לשם הבנה מעמיקה של עמדת האחר; אמפתיה וחמלה כלפי סבלו של האחר; נכונות להיות מושפע מערכי האחר ונכונות לאמץ ערכים ונהגים שלו (תדמור, 2007; 2008).

חוקרים רבים עוסקים בחינוך לרב תרבותיות. אחד הבולטים בהם הוא  ג'יימס בנקס (Banks, 1993, 1995). הוא מציג דרכים פדגוגיות ודידקטיות לכך. עיקריות בהן: שילוב של חומרים הלקוחים מתרבויות שונות בהוראה כדי להראות את תרומותיהן של התרבויות ליצירת הידע ולאופני החשיבה והחקר האנושיים; לימוד התהליכים שבהם יצרו אנשי הגות, מדענים ואמנים את יצירותיהם, תוך הדגשת הגורמים שהשפיעו על היצירה, בהם גורמים אתניים, גזעיים ומגדריים; ניתוח ביקורתי של דעות קדומות ותיוגים; הפעלת דרכי למידה והערכה חלופיות, המאפשרת לתלמידים מתרבויות שונות לבטא את יכולותיהם הדיפרנציאליות במיטבן; פיתוח תרבות ואקלים בית ספרי שיאפשר לכל התלמידים מהתרבויות השונות לזכות בשוויון, בבחירה ובכבוד ולחוש בנוח בבית הספר בחברת התלמידים וביחסיהם עם המורים.

בתחום מחוז התרבות המוסרית נודעת כיום חשיבות רבה לאתיקה בבית הספר המתוקשב. אחרי כניסתם של מחשבים לבתי הספר ואחרי שילוב הולך וגובר של טכנולוגיות מידע ותקשורת בתהליכי הוראה-למידה ובתהליכי ארגון וניהול, האתגר המרכזי הניצב עתה בפני מערכת החינוך הוא שילוב המדיה החברתית בתהליכים האלה. לצד ההזדמנויות הפדגוגיות וההזדמנויות לצמיחה אישית, מקצועית וחברתית, הנפתחות עתה עם התפשטותן של רשתות חברתיות, מתעוררות גם דילמות חינוכיות קשות וסכנות מוסריות. עיקריות בהן קשורות בשמירת זכויות המשתמשים ובזכויות הפרט (כבוד האדם, צנעת הפרט). לאחרונה מתפתחת ספרות העוסקת בשאלות האלה (רותם ואבני, 2011א; רותם ואבני, 2011ב) וראוי לבתי הספר שיסתייעו בה בגיבוש "הקוד האתי" שלהם בתחום המקוונות. 

מחוז התרבות הגופנית-הפעלתנית

מחוז התרבות הגופנית-פעלתנית מבטאת את התנועתיות בבית הספר. הכוונה איננה רק לשיעורי החינוך הגופני אלא לתרבות הגוף בכללה ולתרבות התנועה – ובכללן המרץ, הקצב, הבריאות  והאסתטיקה – כפי שנשקפות בהתנהגותם של בני אדם בבית הספר.  

התנועה בקרב ילדים ובני נוער הינה צורך ראשוני, כמו מזון, שינה ואהבה והיא נחוצה להתפתחותם הגופנית, השכלית, הנפשית והחברתית וכן להתפתחותה של תחושת המרחב שלהם (שקדי, 1995). פרידמן-ויטקובר (1958) כותב כי מחנכים הרוצים להגיע להבנת הילד חייבים להכיר את חוקי ההתפתחות הפיזית, להבין את תהליכי הצמיחה הגופנית ואת השינויים בפעולות המוטוריות של הילד הגדל.  הפעילות הגופנית והתנועה מהוות יסודות חשובים במחשבה ובמעשה החינוכי האנתרופוסופי. רודולף שטיינר (1919), אבי תנועה גרס כי יכולת בריאה של התנועה מאפשרת לילד לחוות את עצמו כנפש חופשית. ואכן, בתרבות ובתוכניות הלימודים בבית ספר אנתרופוסופי נמצא דגש רב על תנועתיות. 

ממצאי מחקר מצביעים על קשר חיובי בין פעילות גופנית לבין יכולת למידה (Sanders, 2002; Groves, 1979 ; שקדי, 1995(. איזקס (Isaacs, 1941) מצאה שחוסר תנועה ופעילות מתאימה בגיל בית הספר מביא להפרעות קשות בהתפתחות הנפשית והאינטלקטואלית של הילדים. גרובס (Groves, 1979), מצביעה על כך שחינוך גופני ראוי עשוי להשפיע על רמות החשיבה והרוח.  סאנדרס (Sanders, 2002) מצאה כי פעילות גופנית ותנועה מסייעות לפיתוח מושגים בקרב התלמידים, עוזרות להם להביע רגשות, להבין מצבים חברתיים ובכלל ללמוד על העולם. שובל (1991) מראה שהתנועה הכרחית לכל תחומי החיים – ללמידה, להבנה של רעיונות מופשטים ולקיום יחסים חברתיים, כולל היכולת להקשיב לאחר. מחקר על הקשר שבין עיסוק בספורט לבין הישגים לימודיים, שנעשה בישראל, הוא של אביעוד (2000). אף שהשערתה הייתה שהעיסוק הרב בספורט עלול להזיק להתקדמות בלימודים, ממצאי מחקרה מפריכים זאת. תלמידים-ספורטאים הצליחו במקצועות לימוד שונים, בהם אנגלית ולשון, במידה יתירה. על-פי ההסבר שלה, התלמידים האלה מיומנים ורגילים יותר בעמידה בתביעות ובלחצים.  

סאנדרס (Sandres, 2002) כותב שבדרך החינוך הגופני מוקנים לתלמידים, באמצעות כישורי תנועה מורכבים שהם רוכשים, הבנה של העולם סביבם, של התרבות ושל סיטואציות חברתיות. כל התנסות יוצאת מתנועת הגוף ומדימויו, הוא טוען, ומתייחסת למרחב, לזמן ולכוח. חוקרים אחרים אף הם עומדים על כך שהתפתחות תקינה של המערכת המוטורית והחושית מהווה בסיס לתפיסה ולחשיבה, להבנת מושג הזמן ולהכרת המרחב האישי שלו.(שובל ובן-ארי, 1990; ולטר, 2000). 

מחוז התרבות הגופנית-פעלתנית מבטא את החינוך הגופני, במובנו הרחב ביותר כפי שהתפתח בעשורים האחרונים. כבר מזה זמן רב החינוך הגופני איננו מוגבל ל"התעמלות", זו המחזקת ומגמישה את השרירים, מטפחת את הסדר, האחריות והמשמעת, מחזקת כוחות נפשיים, מעודדת נחישות ומקנה ערכי הגינות ספורטיבית. כיום על פי התפיסות המתקדמות, חינוך גופני רחב לאין שיעור: הוא גם חינוך לספורט, חינוך למשחקים שיש בהם הגינות, שיתוף פעולה ועבודת צוות, חינוך לאורח חיים בריא, חינוך לתזונה, חינוך ליציבה נכונה, חינוך לתנועתיות ולאסתטיות של הגוף, חינוך למרץ ולפעלתנות, חינוך לביטוי מבוקר של הכוח הגופני וליכולת איפוק הכוח, וחינוך לשורה רחבה של ערכים, בהם כבוד האדם, שוויון, חירות ואחווה אנושית. החינוך הגופני מכוון לצרכים העליונים של האדם, רגשיים ורוחניים, מעודד מאמצי-שיא וחוויות-שיא.

לתחושת הביטחון של התלמידה והתלמיד בתחום זה נודעת חשיבות רבה ומיוחדת. הצלחה או כישלון בפעילות הגופנית בולטים לעיניי כל, והרגישות שלנו לגוף, של כל אדם, וביתר שאת בגילאי הנעורים, מעוררים בקרב תלמידות ותלמידים, המתייסרים סביב דימוי הגוף שלהם, חרדה ובהלה מפני כל הופעה שלהם בתחום הספורט. מכאן שתפקידם של המורים בתחום החינוך הגופני ובכל התייחסות שלהם לגוף מחייב רגישות רבה מאין כמוה. תפקיד מרכזי בזה הוא של המורים לחינוך גופני.

כנס המועצה הבין-לאומית לפעילות גופנית ולמחקרי כושר, באוגוסט 2010 (The 26^thConference of the ICPAFR, 2010) התרכז בילדים שהיכולות הגופניות שלהם חלשות והגיע לכלל המלצות בנושא. הנה כמה מהן: תכנית הלימודים חייבת להימנע מהדגשת יתר של אותן פעילויות ספורט שיש בהן להרחיק באורח מפלה ילדים שיכולתם הגופנית פחותה;  יש להציע לילדים בעלי עכבות גופניות פעילויות מהנות ומלאות חדווה ועליצות, יותר מאשר פעילויות מובנות ותובעניות; עדיף לכלול בתוכנית פעילויות החביבות על הילד גם אם ערכן הפיזיולוגי איננו רב; תוכניות החינוך הגופני חייבות להתחשב ביכולתם הגופנית-מוטורית של התלמידים ולבנות תוכניות המבטיחות הצלחה והנאה.

במחקר שהנחיתי (תדמור, 2007) נבדקה השאלה, כיצד תופסים אנשים, בטווח הגילים 80-20, יותר מ-400 במספר, את "המורה המשפיע" או "המורה המשפיעה" שהיו להם בתקופת לימודם בבית הספר. "על מה משפיע המורה המשפיע?" נקרא המחקר. התגלה בו שהשפעה זו נוגעת ליכולתם לגעת בשאלות קיומיות של התלמידים ובשאלות הקשורות בזהותם. מעניין היה הממצא הבא: מכלל המורים שצוינו על ידי הנחקרים כ"מורים משפיעים", שיעור המורים לחינוך גופני בלט – הרבה מעל לשיעורם בקרב המורים. על-פי התשובות עלה כי מורים לחינוך גופני השכילו לטעת בתלמידיהם ביטחון בגופם ובתנועותיהם ולסייע להם בפיתוח זהותם האנושית והמגדרית. 

מחוז התרבות האקולוגית

מחוז התרבות האקולוגית מבטא את הידע, הערכים והציוויים בתחום המוקנים במחוז התרבות האקולוגית מכוונים לשני מעגלים. אחד, בית הספר כמיקרוקוסמוס. המעגל השני מכוון אל הסביבה שמחוץ לבית הספר – באזור, בארץ בעולם.

בעשור האחרון מופצים ומופנמים התכנים והערכים של מחוז התרבות האקולוגית במערכת החינוך וככל הנראה באפקטיביות הולכת וגדלה. זאת הודות לארגונים "הירוקים" הנמרצים, להתגייסותם של המשרד לאיכות הסביבה ומשרד החינוך, וכן גם מורים נאמנים ומשוגעים לדבר משכבר הימים, שבעבר נמצאו בשולי הוויית החיים בבית הספר ועשו נפשות לנושא כמיסיונרים, ורק לאחרונה הם זוכים לפעול במרכז התרבות החינוכית. כיום חומר עשיר ומגוון, מעודכן מאוד, העוסק בחינוך אקולוגי, וכולל מאמרים לרוב המציגים תפיסות, גישות ומחקרים מדעיים ובהם תיאורי פרויקטים ותוכניות בנושא במכללות להכשרת מורים ובבתי ספר. דוגמה יפה היא הגיליון המיוחד של ביטאון מכון מופ"ת (2011) שהוקדש כולו לחינוך לקיימות ולחינוך סביבתי. כך יצאו גם חוזרים מיוחדים מטעם משרד החינוך הכוללים מצע הרעיוני, הנחיות והמלצות לרוב ליישום במערכת החינוך. אני פטור אפוא מלהרחיב גם בתת פרק זה.

שתי מגמות בחינוך לאקולוגיה ולקיימות: אחת, תועלתנית; שנייה, מוסרית. אשר למגמה התועלתנית, זו מובעת היטב באחד מהמסמכים המכוננים של תפיסת הקיימות, עצומת נובמבר 1999, של 1,700 מדענים מהשורה הראשונה בעולם, בהם 102חתני פרס נובל,  המזהירה את האנושות מפני הרס העולם. בפתח האזהרה אומרים המדענים: "בני אנוש ועולם הטבע נמצאים במגמה של התנגשות. פעולות בני אדם גורמות לנזקים, בהם בלתי הפיכים, בסביבה ובמקורות חיוניים. אם אלה לא ייעצרו, עלולים דפוסי התנהגותנו לסכן באורח רציני את העתיד שאנו מייחלים לאנושות ולממלכות הצומח והחי ולגרום לכך שקשה יהיה לחיים להמשיך להתקיים באופן שאנו מכירים כיום" (World Scientists' Warning to Humanity, 1999).

המגמה התועלתנית, עיקרה כשם העצומה, אזהרה מפני קטסטרופה אקולוגית. יש בה מידה לא מבוטלת של איום והפחדה. ההסברה-תעמולה על "החור באוזון" או על "הפשרת הקרחונים" היא עוד דוגמה שלה. כשלעצמי שוכנעתי, אני מכיר בסכנה ועל כן גם תומך במגמה הזאת. 

המגמה המוסרית-ההומנית משמעה הוא הרחבת המוסריות מגבולות היחסים שבין בני אדם, שבהם התגדרה במשך אלפי שנות היסטוריה, אל החי והצומח, אל הטבע ואל היקום בכללו ומחויבות לא רק כלפי כל השורר בהווה אלא גם כלפי עתיד האנושות ועתיד העולם. יחד עם הרחבת המוסריות מורחב גם הדיאלוג מעבר ליחסי אדם-עם-אדם אל יחסיו של אדם-עם-הטבע.

הרעיון הפילוסופי איננו חדש. בחיבורו המופלא "אני ואתה" מתווה בובר (1963) את האבחנה בין שני "אבות הדיברות", היינו בין שני סוגי התייחסות אנושית, והייתי אומר בין שני מצבי קיום אנושיים: אחד, "אני-לז": יחסו של אדם כסובייקט אל הזולת כאל אובייקט; שני, "אני-אתה": "זיקת גומלין" בין סובייקט לבין סובייקט אחר.

זיקת "אני אתה" קיימת לא רק בין בני אדם, אפשר שתתקיים בשלוש רשויות, אומר בובר במאמרו "אני-אתה" (שם, עמ' 6-5): "רשות אחת, החיים עם הטבע.  – – – רשות שנייה, החיים עם בני אדם.  – – – רשות שלישית, החיים עם המצואים הרוחניים (כלומר, עם המציאות הרוחנית, עם האלוהים – – – ". לעניין רשות הטבע הוא מספר סיפור מרגש על זיקת "אני-אתה" שהייתה לו עם אילן, והתרחשה בספירה שמעל להתבוננות המדעית, או האסתטית, ספירה שבה האילן "שוב איננו לז – – – הוא לי אתה כשם שאני לו" (שם, עמ' 7-6). בסיפור אחר, מפתיע ומרגש במיוחד, במאמרו "דו-שיח", מתאר בובר במבע עשיר חוויה של זיקת גומלין של "אני-אתה" שחווה בהיותו נער בן 11, זיקה בינו לבין סוס, עת שהה בחופשת קיץ באחוזת סבו. הוא מספר כיצד נהג להתגנב לאורווה וללטף את עורפו של הסוס הצחור: "לא היה בדבר זה בשבילי משום הנאת-אגב, אלא מאורע גדול – – – מדהים עד למעמקי הנפש – – –  ומרגיש הייתי את החי בידי, דומה היה כאילו נוגע היה לעור ידי, משהו שאינו אני – – –  האחר ממש שבממש, לא רק אחר סתם, ואף על פי כן נתן לי להתקרב אליו, העמיד את עצמו כולו בבחינת אתה לאתה" (שם,  133-132).

המגמה המוסרית-הומנית שבתפיסת האקולוגיה-קיימות איננה נזקקת אפוא לטיעון בדבר הסכנה המאיימת על הסביבה הטבעית ועל האנושות. היא מחילה את האנושיות על העולם. יש בה ריסון של הכוח, הכיבוש, הבעלתנות, האלימות והניצול שבאדם כלפי הטבע. אבל יש בה גם שאיפה לכונן "אב דיבר" חדש עם הטבע. לא עוד יחס "אני-לז", יחס אל אובייקט פסיבי, כנוע, הכפוי להשלים עם גורלו כמנוצל, אלא זיקת "אני-אתה". זו זיקה שבה האדם מכיל את הטבע, מבין את צרכיו ויכולותיו, עושה לשימורו מתוך אהבה וכבוד, מאפשר לו להתנהל מתוך חירות המוגבלת רק על ידי הגבולות הפיסיים והביולוגיים, והעיקר – מקיים שיח איתו, משתף את הטבע בשיקוליו. גם אם לטבע אין לשון, גישה הומאנית מאפשרת דיאלוג שיוויוני איתו. שתי הגישות נחוצות, התועלתנית והמוסרית. בעיניי, האתגר העיקרי בחינוך הוא הטמעת הגישה המוסרית.

מחוז התרבות החברתית

לבד מ"מחוז התרבות האינטלקטואלית" שהוא הגדול ביותר מקרב "המחוזות", שכן הוא מתבטא בראש ובראשונה בכל רובדי ההוראה-למידה, נראה ש"מחוז התרבות החברתית" שני לו בגודלו. אפשר היה לכלול במסגרתו יסודות מתחומי החינוך הרגשי, הערכי, המוסרי והאקולוגי, ויש שנוהגים כך. אנו הפרדנו במודל הזה בין התחומים כדי להאיר על כל אחד מהם בזרקור מכוון, וכבר עמדנו על כך, אבל עדיין אפשר לראות במחוז התרבות החברתית מעין "מחוז על" הכולל  את אלה.

מחוז התרבות הזה מקיף את החינוך החברתי על כל ענפיו. אך מהו החינוך החברתי? בספרות המדעית נמצא שמות שונים לתחומי החינוך שאינם הוראה-למידה גרידא (לנצמן, 1998; דרור, 2001): בישראל מקובלים השמות: "חינוך בלתי-פורמאלי", "חינוך משלים", "חינוך חברתי-ערכי", "חינוך אקסטרה-קוריקולארי". במדינות אחרות, כמו ארה"ב ובריטניה – "חינוך האופי", "חינוך מוסרי", "חינוך אישי", "חינוך לאזרחות" ועוד. מגוון השמות מבטא מסורות שונות ומעיד גם על שונות בדגשי התפיסה, ועם זאת קיימת חפיפה רבה ביניהם במטרות, בפונקציות, במושגים ובתכנים. לעניינו, ההבדלים בין המסורות והתפיסות אינם רלבנטיים. מבחינת המודל שלנו "מחוז התרבות החברתית" יכול לכלול יסודות מכל אלה.

התיאוריה של כהנא (1974, 2004) מהווה תשתית להבנת התפקיד של החינוך החברתי, או הבלתי-פורמאלי. לא בכדי היא מובאת כבסיס מוצא במאמרים רבים בנושא. הנחת היסוד בתיאוריה: צעירים תרים אחר משמעות אותנטית לחייהם, היינו למידה הרבה ביותר של ביטוי עצמי אצל פרטים או קבוצות.; ביסוס משמעות הוא משימה קשה במציאות פוסט-מודרנית; לפיכך, מסגרות חברתיות, המציעות מידה רבה של חופש ובחירה, יש בהן לעודד יצירת משמעות בכך שהן מציעות הזדמנויות לפרשנות ולהבניה של חוויות.

עיקר החידוש של כהנא הוא מודל ה"צופנים" של החינוך הבלתי-פורמאלי: התנדבותיות (וולונטאריות), המאפשרת בחירה; רב-ממדיות של תחומי הפעולה, של מיומנויות ושל כישורים; איזון (סימטריה), שיש בו מידה רבה של שוויון ותיאום עקרונות וציפיות; שניות (דואליזם), המקפל מגמות מנוגדות, כמו תחרות ושיתוף-פעולה; שמיטת חובות (מורטוריום), המאפשר ניסוי וטעייה ודחייה של החלטות גורליות ואחריות מלאה, גם חוקית; סולמיות (מודולאריות), המאפשרת הבנייה של הפעילויות על פי הצרכים והנסיבות המשתנות; מכשיריות (אינסטרומנטאליות) רגשית, שמציעה ריגושים מיידיים יחד עם פעילות פונקציונאלית המכוונת לעתיד; סמליות פרגמאטית, המאפשר הזדהות עם סמלים המתבטאים גם במעשים. שמידע (1979), אף היא בין החוקרים הראשונים בישראל בתחום החינוך החברתי (או הבלתי-פורמאלי), מעמידה אותו על היסודות הבאים, וניכר הדמיון למודל של כהנא: וולונטריות והענקת משמעות; פעילות רב ממדית; אוטונומיה יחסית והתנסות בתפקידים חברתיים;  מנהיגות דמוקרטית; הפגה יחד עם העצמה; גישה פדגוגית גמישה. מיוחס (1975), גם הוא בין האבות המכוננים של חקר התחום, דן בצרכים שהחינוך החברתי נועד לספק. למשל בתחום הרגש: איזון בין ההשפעה הפועלת על הילד מבחוץ לבין ההבעה וההפקה הבאים מפנימיותו; איזון בין התחום ההכרתי לתחום הרגשי; איזון בריתמוס היומי של הילד.

המטרות של החינוך החברתי, כפי שמופיעות בספרות, וכן גם בפרסומי מנהל חברה ונוער במשרד החינוך, רבות לאין ספור (שמידע, 1979; קלר, 1996; דרור, 2001; שמידע ורומי, 2007; קליבנסקי, 2007; סילברמן-קלר, 2007; דרור, 2008; רייכל, 2008; מינהל חברה ונוער – אתר, 2011). הנה הבולטות: חינוך האופי; חינוך למעורבות, לאחריות, ליוזמה, לשיתוף; חינוך לדמוקרטיה ולאזרחות טובה בחברה בכללה ובבית הספר; חינוך להנהגת קהילה צודקת; חינוך לשירות ולהתנדבות; חינוך למנהיגות; חינוך לעבודה קבוצתית; חינוך לשילוב חברתי של תלמידים מודרים חברתית (מסיבות סוציו-אקונומיות, תרבותיות, צרכים מיוחדים); חינוך לערכים לאומיים-ציוניים; חינוך לערכי היהדות; חינוך לאהבת הטבע והארץ; חינוך לדו-קיום יהודי-ערבי; חינוך לרב-תרבותיות; חינוך ליחסי הסכמה בין חילוניים, דתיים וחרדים; טיפוח "כישורי חיים" – בהם הכנה לשירות בצה"ל; חינוך אקולוגי; חינוך לבריאות; חינוך למיצוי נכון של הפנאי. קלר (1996) מאירה על כך, שבעשורים האחרונים, עם התחדדות הקונפליקטים בחברה הישראלית, מופנה חלק ניכר מן המאמץ בתחום החינוך הזה לפעילויות שתכליתן היא גיבוש הזהות וחיזוק המסד לחברה האזרחית. כך בבתי ספר רבים וכך בגופים שהלכו והתרבו המתמחים בעיסוק בדמוקרטיה, באהבת הארץ, באיכות הסביבה, ביחסי יהודים-ערבים, ביחסי חילוניים-דתיים, ביחס בין היהדות לציונות, ברב-תרבותיות ועוד.

מחוז התרבות החברתית כולל גם את החינוך הפוליטי (תדמור, 2008). יש רבים, שהביטוי "חינוך פוליטי" מעורר בהם רתיעה. נימוקיהם שונים, ובהם: ערעור על עצם זכותו של בית הספר לעסוק בנושאים פוליטיים; חשש מפני הטיית התלמידים לאפיקים לא-רצויים לגילם; סלידה מפני אינדוקטרינציה אידיאולוגית; ספקנות ביחס ליכולתם של המורים להעניק חינוך פוליטי ראוי. ואולם חינוך פוליטי הינו הכרחי לעיצובה של אישיות אוטונומית, בעלת יכולות תבוניות ואמות-מידה שיפוטיות, המסוגלת להבין ולהעריך את ההתרחשויות הפוליטיות, ובבוא העת גם תשתתף בפוליטיקה מתוך מעורבות מושכלת וביקורתית.

הימנעות מחינוך פוליטי אף היא במובן מסוים הריהי חינוך פוליטי, אלא שנזקיה מרובים: סכנה להתפתחותה של תפיסה רדודה והבנה מסולפת של התהליכים הפוליטיים בקרב התלמידים; סכנה להיגררות התלמידים אחר השפעות של תעמולה מניפולטיבית ומתלהמת; סכנה של גסות, יצריות ואף אלימות בוויכוחים; מתן דוגמה אישית שלילית של המורים בכך, ש"אין להם מה לומר" ביחס למאורעות המשפיעים ביותר על חיינו; החרפת דימויו של בית הספר, הבעייתי ממילא, כמוסד המתעקש להתגדר בדל"ת-אמות הלימודים בלבד ולהתרחק מכל נושא המחובר לחיים המציאותיים.

חינוך פוליטי ראוי מקנה הבנה של יסודותיה ושל עקרונות תפקודה של המערכת הפוליטית, בכל רמותיה, ומטפח בתלמידים גישה ביקורתית כלפיהם. זה מתבטא בדרכים הבאות: חיזוקה של היכולת לנתח באורח תבוני מצעים פוליטיים, ובעיקר של היכולת להבחין היטב בין היסודות הרציונליים לבין היסודות הבלתי-רציונליים שבהם; חשיפה של מניעים ואינטרסים שמאחורי תכניות, מהלכים והצהרות של מפלגות ושל מנהיגים; בחינה ביקורתית ואמיצה של המנהיגות, בכל המפלגות והתנועות; חשיפה ביקורתית של דרכי התעמולה ושל התקשורת; בחינה ביקורתית של שפת הפוליטיקה; ומעל לכל – בחינה של האפשרויות המעשיות, ובעיקר של המחיר הנתבע במימוש של כל אחת מהתכניות הפוליטיות.

מאמר זה נכתב בימי המחאה החברתית של קיץ 2011 ואין ספק שרושמה יטביע חותם בחינוך. אינני מתכוון כאן להגדלת תקציבים ולשיפור תנאים, אלא לעלייה במשקלם של ערכים שהוזנחו בחברה, ערכי חברת רווחה, כמו סולידאריות, אחריות חברתית, צדק חברתי ולחיזוק ביטחונם של צעירים, בהם גם תלמידים, להשפיע. בבית הספר זה יבוא לביטוי בעיקר במחוז התרבות החברתית. משקלה של חברת התלמידים יעלה. מעורבותם של התלמידים תתבטא יותר גם בתחום שברוב בית הספר זו נמנעה מהם: תוכנית הלימודים.

מחוז התרבות האמנותית

האמנויות הן ביטוי של התרחשויות פנימיות באדם והן מעוררות חוויות חושיות, רגשיות, אסתטיות ואינטלקטואליות. הן מציתות את הדמיון ומשפיעות עלינו בדרך סוגסטיבית, של שכנוע פסיכולוגי, מותירות לסובייקט מרחב של פרשנות שעל פיה הוא תופס את היצירה ומפענח את סמליה, צפניה ומשמעויותיה הגלויים והנסתרים. לורנד, 1991, 2007) מציגה את הפונקציות של האסתטיקה: הקוגניטיבית (על ידי חיקוי וייצוג), אמוטיבית (בעירור רגשות), השיפוטית (הרואה ביצירה יופי חד פעמי נבדל מן הטבע) והחברתית. ברינקר (1982) עומד על האסתטיקה כתורת הביקורת. שהרי יש באמנות תעוזה, מרידה במוסכמות ובקיבעונות, עירור של שאלות ודילמות, והתחדשות. מטאפורות הן מתחום האמנות, אומר סטרנברג (Sternberg, 1990), ועם זאת יש בהן לשכלל את המחשבה הביקורתית.

מקסים גרין, הוגת-הדעות האמריקאית הנודעת, שהשפעה רבה לה על תפיסת החינוך האקזיסטנציאליסטי, בספרה האחרון היא כותבת במעין וידוי: "עתה, אני תמיד בהתקדמות תוך חיפוש דרכי – – -. הפרויקט של חיי עתה הוא להבין את ההוראה, את הלמידה ואת הדגמים השונים של החינוך, וכך הגעתי עתה לחינוך להתרת הדמיון" (Greene, 1995, p.1).

תרומה משמעותית לחינוך מעלות האמנויות בכך שהן מעוררות את בני האדם לבחינת מציאות חייהם ויוצרות אצלם אי-שקט ואי-נחת שמחייבים אותם לבדק בית ולבחינה עצמית, כותבת גרין (2005). האמיתות האנושיות שהאדם חווה בפגישה עם יצירת אמנות מניעות אותו לפגוש את עצמו ואת עולמו. התנסויות כאלה מפתחות באדם סוג מסוים של ידע רוחני: רגישות ומודעות רבה יותר למשמעות, לאיכות, לשלמות, ליחסי אנוש ולהכרעות ערכיות. באמצעות תובנות אקזיסטנציאליות כאלה יכולה ההתנסות באמנות, בכוחות עצמה או בתיווכם של מורים, להניע אנשים לחרוג אל מעבר למובן מאליו ולסתמי שבשגרת המציאות. ועוד: "המורה יכול לפנות אל חירותם ודמיונם של התלמידים, לגרות את תודעתם בתפיסות חלופיות של מה שאיננו ויכול עדיין להיות, ובכך לסייע להם להתמודד עם השגרה ועם הבנאליות היום-יומית, לאפשר להם לראות את המציאות באור חדש, ולהגדיר את עצמם בתוכה, שוב ושוב מחדש, באמצעות מתן פשר, משמעות וערך משלהם" (עמ' 485).

המחנך נעשה משמעותי עבור תלמידיו, כותבת גרין בהקשר של מקומה של האמנות בחינוך, רק אם הוא פונה אל חירותם ומאתגר את חשיבתם ודמיונם, "ואז, כאשר תלמידיו נכונים לקפוץ אל נהר האמנויות ולשחות בין זרמיו, צפוי להם בכיתה מסע רוחני מרגש ומרתק" (שם, עמ' 286).

הרעיון בדבר חינוך באמצעות האמנות איננו חדש. העלה אותו כחידוש על סדר היום של מחשבת החינוך סֶיר הרברט ריד, משורר, היסטוריון ומבקר ספרות בריטי, שנחשב לאנרכיסט שמאלי. בחינוך לאמנות הוא ראה את תמצית החינוך, ולפיכך, טען, על בית הספר להציב את האמנות במרכז תוכנית הלימודים. יש בכוחה של זו לפתח בתלמיד את "האופי האמנותי", שאיכויותיו הן לכידות (קוהרנטיות), הרמוניה, הבעה רגשית, כושרי ביצוע ודמיון. ככל שהתלמיד פוגש יותר יצירות אמנות, מכל תחום אמנות שהוא, כך גדלים סיכויו לפעול בכל תחום שיעסוק בו, לאו דווקא באמנות, מתוך יצירתיות. מבחינה זו גם מעשה החינוך עצמו הוא יצירת אמנות (Read, 1958). בתקופתנו מנהיג את רעיון החינוך לאמנות אליוט אייזנר (Eisner, 1966, 1998, 2004). הוא אומר, כי יצירת אמנות עשויה לשמש אידיאל מכונן לחינוך, חזון המתווה את כיווניו, וכי בתפיסת הלמידה כמעשה אמנות, בתחומי הלימוד המגוונים, יש כדי להעניק השראה רבה. הרפורמה הנדרשת עתה בחינוך היא לדבריו החלפת דפוסי הלמידה בבית הספר כפי שהם כיום, דפוסים מכאניים ושגרתיים, בדפוסי פעילות דומים לאלה שבסטודיו של אמן או לסוג הפעילות שבמעבדת מדע חדשנית. אלה מתאימים יותר לצרכיו וליכולותיו של התלמיד ויש בהם לתרום לו בעתיד. במילים אחרות: בית הספר רואה את ייעודו החינוכי בהכשרת התלמיד לתכלית מעשית, לאוּמָנוּת, אבל הוא יצליח בכך רק אם יתבסס גם על האֳמָנוּת.
מחוז התרבות האמנותית כולל לא רק את החינוך לאמנות, אלא גם את התפיסה של החינוך וההוראה וכן גם המנהיגות החינוכית ככאלה שיש בהם פן אמנותי. משמע, כתופעות שיש בה יסודות של יצירתיות, מקוריות, השראה, תעוזה במחשבה ובמעשה, "מוזה" ופריצת-דרך. בספרם של שור ופרירה (1990), כותב הראשון על "המורה כאמנית". באיזה מובן, שואל הוא, דומים מורים לאמנים – לפסלים, לציירים, למלחינים? דרך אחת, אומר הוא, היא לראות את הכיתה כחומר גמיש שהמורה מעצבת אותו. השיעור הוא אירוע אסתטי. יש בו סוגי הבעה שונים: "היגדים, הכללות, פירוט, דימויים, קומדיה, פאתוס, סרקזם, חיקוי וסנטימנטליות" (שם, עמ' 124). בעניין ההוראה כאמנות כותבת אריאלה עצמון (2008). היא ממשילה את ההוראה לאמנות. פעילות המורה צריך שתנבע מדחף הדומה לזה של האמן. הוא מפעים ישויות חדשות ומהויות קיימות בכוחה של תפיסה רוחנית יוצרת. המורה הוא מנהיג המביא את תלמידיו להתפעם וליצור, ורואה בהתרחשות החד-פעמית המיוחדת צמיחה. "כשם שיצירת האמנות היא תוצאה של עבודת האמן, ויחד עם זאת יצירת אמנות היא זו שהופכת את האמן למה שהוא, כך מעשה ההוראה והמורה המייצר ובורא את מעשה ההוראה כאירוע חד-פעמי, הם הדדיות המתקיימת בין השניים בזכות משהו שלישי נוסף והוא החשיבה האנושית, אשר ההוראה היא אחת משעותיה היפות ביותר" (שם, עמ' 120).

בהשקפה זו ניתן אפוא לזהות כיוון חדשני ומעורר בחינוך: ראיית היצירתיות והאמנות כביטוייהן של החירות והאותנטיות. זו גישה אקסיסטנציאליסטית, שיש בה גם מוטיבים של אותנטיות, כמיהה להתעלות, פריצה אל העולם וקיום שיחה פעילה בו, חיפוש מתמיד אחר משמעות, חתירה מתמדת ותוססת לשינוי, זיקה למיסטי ולמטאפיזי. מכל אלה נובעים חיזוק האמון באדם ומידה רבה של אופטימיות. 

מחוז התרבות הרוחנית

בתפיסתי החינוכית, ליבת החינוך היא ההוויה האינטלקטואלית, הנפשית והרוחנית, ובמובן מסוים גם הדתית, שמעוררת שאלות יסוד קיומיות בתלמיד, ושבאמצעות הדיאלוג המתרחש בה, בהנהגת המורה, מתחזקת תודעתו, מתעצבת זהותו, מותווית השקפת עולמו, נקנים ערכיו ומתגבשת תוכנית חייו.

עיסוק דיאלוגי בכיתה בשאלות ה"גדולות" של החיים ושל האדם – משמעות החיים, לידה וצמיחה, מוות ואובדן, זהות אישית, בחירה, מוסריות, ערכיות, אחריות כלפי הזולת והאחר, גם כלפי האחר המוחלט, המאיים, אחריות כלפי החברה, אחריות כלפי הסביבה האקולוגית, היחס ליקום בכללו – העיסוק בשאלות אלו הוא זה שמעצב את אישיותו של התלמיד כאדם ומשפיע על השקפת עולמו ועל דרכו בחיים. בכלל השאלות האלה נמצאת גם השאלה בדבר הזיקה שבאדם אל ספרה שמעליו, אל הספרה הרוחנית.

רוחניות היא מושג-על, הוויית-על, מושג מכיל, החובק חוויות שונות בקרב בני אדם. יש מי שהחוויההרוחנית אצלם היא פסגה אינטלקטואלית-פילוסופית, הארה של תובנה וגילוי אמת; יש מי שאצלם החוויה הרוחנית היא פסגהאסתטית, אמנותית, יצירה פעילה של האמן היוצר, או הנאה של המאזין, של הקורא ושל הצופה – והיא מעניקה תחושה של התרוממות הנפש, תחושה שלכוליות, שבה אדם חווה ביצירה את שיא האסתטיות; יש מי שהרוחניות אצלם מתבטאת באהבה, שבה מתמזגים גוף ורגש ונפש ורוח, והיא חותרת למוחלט, לאלוהי; יש מי שהרוחניות מתבטאת אצלם בשיח מתחכך עם הזולת, שיח של אני-אתה, שיח עם בני אדם, עם אחרים – שיח אינטלקטואלי, או שיח תוך יצירה משותפת – שהאדם חש בה שילוב של קבלה, נתינה ומלאות; יש מי שהרוחניות אצלם היא חוויה אקולוגית,  התחברות לטבע, ליקום, לבריאה, התחברות המקנה תחושה של היות חלק אורגני, חי'של המציאות הקוסמית; ויש מי שהחוויה הרוחנית אצלם היא חוויה דתית, שאף להחוויות משנהלמיניהן: השגת האל, גם במובן של המשגת האל, קרבת האל, עבודת האל.
רוחניות בחינוך היא "וקטור". משמעה חינוך לחיזוק הציר האנכי-הוורטיקאלי שבאדם; חינוך להתכוונות טרנסצנדנטלית, לאותה התכוונות המצויה באדם עצמו, באנושיותו. רוחניות בחינוך אין משמעה הניסיון להגדיר את הטרנסצנדנציה, כלומר את המציאות המטאפיזית, זו שאיננה נתפסת בשכבה הרציונלית. מרטין בובר אמר: אינני יכול לדבר על האלוהים, אבל אני יכול לדבר אל האלוהים. רוחניות איננה תיאור האלוהים, זה נשגב מבינתנו, וזה בגדר של ספקולציה תיאולוגית. אנחנו יכולים לדבר אל האלוהים, לכמוה אליו, להאזין לקולו, להתכוון אל האלוהים שבנו. במובן הזה, רוחניות ורליגיוזיות הן מפניה של ההומניות. הן מבטאות את העצמת האנושיות.

רוחניות בחינוך פירושה גם שאיפה לעיצוב חוויות שיש בהן שילוב של המחשבה, הרגש, הגוף, הנפש והרוח. ויש ברוחניות גם ממידת הענווה, "והצנע לכת עם אלוהיך" –  רחישת כבוד לאלוהים, לבריאה, לרוח, לגיבורי הרוח וליצירות הרוח.

זיקה לרוחניות קיימת בכוח באדם, אלא שהוצאתה אל הפועל תובעת עבודה עצמית והכוונה. החינוך נועד לטפח "אינטליגנציה רוחנית" זו.

חינוך לרוחניות עשוי להתבטא ב"חוויות-שיא" מרוכזות, שיש בהן הארה רבת עוצמה, אבל השפעה חינוכית בעלת משמעות יכולה להתממש גם במישור נעדר פסגות, במהלכה של התרחשות חינוכית מתמדת אצל מורה ומורה בעלי השראה. זאת חוויה המובנית בעצם ההוויה החינוכית. אפשר לכנותה "חוויית ההוויה".

לכך אפשר להוסיף את הדתיות, ואכן יש ממד רלגיוזי בחינוך. ראשית, החינוך והמורה הם ארכיטיפים, כמו אם ואב, רקיע, עננים ומים, מנהיג, כוהן ושט, כותב מאייס (Mayes, 2005), אחד מחוקרי יונג הבולטים בימינו. כלומר, מושגים שיש להם משמעות מטאפיזית, סמלית, והם נטועים ומובנים במבנה של רוח האדם. היחס אל מורה אינו כיחס אל בעל מקצוע אחר;  ביחסי החינוך יש יסוד ראשוני, קמאי, רליגיוזי. שנית, כמו הדת, החינוך נועד לעסוק בשאלות האדם; וכמו בדת – יש בחינוך, צריכיםלהיות בחינוך, מצבים של טרנסצנדנטליות, של התעלות האדם ושל כמיהה אל המוחלט, אל הנעלה, אל הספרה האלוהית, גם אם בקרב מורים ותלמידים יש הנרתעים מהמושג רליגיוזי בהקשר החינוכי (תדמור, 2007). אני בטוח שחלק מאתנו חווים מעת לעת את החוויה הזאת. אותה התחושה, שמי מאתנו שזכו לה חשו, בשיעור בכיתה, או על פסגת הר בטיול, שגבהו, שהגיעו אל מדרגה אנושית גבוהה יותר, שהתמזגו עם מציאות שמעליהם. 

תבחינים להערכת איכויותיהם של מחוזות התרבות

על בסיס הספרות ומתוך עבודות מחקר שהנחיתי בקרב סטודנטים שלי לתואר שני, נראה ש"מחוז תרבות חינוכית" עשוי להתבטא בארבעה המישורים הבאים:

אחד, "האני מאמין" הבית ספרי

הוא מצוין כאן כראשון, אך רק "משום כבודו", משום "חגיגיותו". על-פי-רוב נמצא אותו מודפס על גבי נייר קלף עם כיסוי כרומו, תלוי על קיר בחדר המנהל/ת, לעתים גם על לוח מודעות, והוא משמש מעין "כרטיס ביקור" לאורחים מוערכים. אבל בבתי ספר רבים אין לו משמעות ממשית; הוא נייר המשמש טקסיות ומפגין תיאוריה, נכונה כשלעצמה, הרואה בבניית חזון בית ספרי את אחד האפיונים הראשוניים של המנהיגות החינוכית. בכל זאת יש מוסדות חינוך שבהם נודעת חשיבות והשפעה ל"אני מאמין". אלה בתי ספר שבהם: התקיים תהליך של לימוד רציני, התעמקות ודיון במקורות אידיאיים; חיבור המסמך לא נעשה בלבדית על ידי המנהל/ת או צוות הניהול, אלא שותפו בו באורח מלא ואמיתי מעגלים רבים מקרב גורמי בית הספר – מורים, תלמידים, הורים וגופים קהילתיים; עקרונות המסמך הוצגו והוסברו בקהלים השונים של בית הספר; במחזוריות של שלוש עד חמש שנים, או בעקבות תמורות מהותיות המתרחשות בבית הספר, בשל סיבות חוץ או פנים בית ספריות, ה"אני מאמין" מועמד שוב לשיח ולדיון וסעיפים בו משתנים או מתנסחים מחדש בעת הצורך. כלומר, נודעת חשיבות ל"אני מאמין" אם הוא מהווה יסוד חי ונושם בחיי בית הספר. או אז נוכל לשפוט את איכויותיו החינוכיות של בית הספר גם על פיו.

שני, תוכנית הלימודים "הפורמאלית"- הנלמדת-בכיתה

במישור הזה נוכל להבחין בשלושה סוגי ייצוג:

1. מחוז תרבות – תכניו וערכיו – מיוצג במקצוע לימוד
   דוגמאות מוכרות לייצוג מחוז התרבות האמנותית הן מקצועות-לימוד בתחומי האמנות – מוסיקה אמנות-יצירה, תיאטרון, מחול. דוגמאות למקצועות לימוד המבטאים מחוזות אחרים הן: פילוסופיה, מחשבת ישראל, משפט, קיימות. נמצא מקצועות כאלה במספר בתי ספר שפיתחו תוכניות לימוד ייחודיות, בית ספריות, במסגרת "לימודי השלמה", או כ"תוכנית לימודים נוספת", תל"נ (ע"פ חוק חינוך ממלכתי, תשי"ג-1953), ויש בין המקצועות המייצגים "מחוזות תרבות" כבר כאלה שפותחו גם על ידי משרד החינוך. על-פי-רוב נלמדים מקצועות אלה בהיקף שעות מצומצם, אך יש בתי ספר, שמתוך תפיסתם החינוכית, מקצים למקצועות הנוספים על "הליבה" היקפי שעות רחבים, עד 5 יחידות לימוד בחטיבה העליונה ומאפשרים בחינות בגרות בהם.
2. תכנים וערכים של "מחוזות תרבות"  כחלק מובנה במקצועות לימוד "מסורתיים"
   בסיסה של הוראה טובה היא לימוד מושכל של יחידת ידע מתחום דעת נתון, בהטמעתו ובהענקת כלים ליישומיו. ברם הוראה מחנכת מפיקה מהחומר התייחסות לערכים ומעבר לכך – מרחיבה את הדעת, תוך קישור החומר הנלמד, עם תכנים וערכים מעולמות תוכן אחרים. גישה חינוכית כזו תלויה כמובן במורות ובמורים, אבל מומלץ שמנהיגות בית הספר תכוון את המורים, באורח שיטתי כלשהו, לכלול בשיעוריהם תכנים וערכים מ"מחוזות התרבות" הבית ספרית גם אם החיבור של אלה למקצוע הנלמד איננו ישיר ומיידי. כך, לדוגמה, מתוך ראייה חינוכית כוללת, ניתן להציע למורים לתנ"ך, ספרות, תורה שבעל-פה לקשור פרקים בשיעוריהם לתכנים ולערכים של מחוז התרבות המוסרית, או מחוז התרבות הרוחנית. המורים לגיאוגרפיה, פיסיקה וביולוגיה יכולים בנקל לשלב תכנים וערכים מ"מחוז התרבות האקולוגית". המורים במקצועות הרוח יכולים לשלב יצירות אמנות המתקשרים לחומר הנלמד. נכון וטוב יעשו המורים למקצועות המדע אם יציגו בשיעוריהם גם את הדמויות האנושיות העומדות מאחורי המחקר, הגילויים וההמצאות המדעיים, על קשייהן, לבטיהן והכרעותיהן ויגייסו לכך תכנית וערכים ממחוז התרבות הרגשית. מחוז התרבות הלשונית צריך לבוא לביטוי בכל המקצועות – בלימוד ובהקפדה על המונחים והמושגים, המבנה הדקדוקי ואופני הביטוי בעל-פה ובכתב. אחד ממחוזות התרבות שבמודל הוא מחוז התרבות החדשנית-הטכנולוגית. אפיוניו ורכיביו של זה בוודאי עשויים להתבטא באורח ניכר בכל מקצוע ומקצוע וברוב השיעורים. 
3. מקצועות לימוד בין תחומיים ורב-ערכיים
   ביטוי נוסף לייצוג של "מחוזות התרבות" הבית ספרית הוא גם במידה שבה צוות בית הספר יוזם ומעצב מקצועות לימוד חדשים שהגיונם הוא בשילוב של תחומי דעת ושל ערכים מקטגוריות שונות. הדוגמה הבולטת לכך היא שיטת הנושא המרכז על אופניו השונים, שלאחרונה היא זוכה שוב לעדנה במספר בתי ספר. ציינו קודם את החדשנות הטכנולוגית שידה עשויה להיות בכול. כך גם יכול להיות לה משקל עצום במישור מקצועות הלימוד הבין תחומיים והרב-ערכיים. 

שלישי, החינוך המשלים (החינוך הלא-פורמאלי; החינוך החברתי-ערכי)

"מחוזות התרבות" מיוצגים במישור הזה, כך מצאנו, בראש ובראשונה בחוגים למיניהם. למשל: חוגי מדע המבטאים תכנים וערכים של מחוז התרבות האינטלקטואלית; מועדוני ויכוח – מחוז התרבות הלשונית; חוגי טבע, חוגים ירוקים –מחוז התרבות האקולוגית; חוגי אמנות וגופי אמנות – תזמורת, מקהלה, להקת מחול וכו' –מחוז התרבות האמנותית.

יציאות לשדה – טיולים, מסעות, ספורט הניווט, ביקורים במוסדות תרבות – אף הם במסגרת החינוך המשלים מבטאים, בדרכם, תכנים וערכים מגוונים של "מחוזות התרבות", למעשה כולם, לרבות אלה מהם שעל-פי תפיסה מקובעת מיוצגים רק בין כותלי בית הספר, כמו מחוז התרבות האינטלקטואלית, מחוז התרבות הרגשית, מחוז התרבות המוסרית, מחוז התרבות האמנותית ועוד.    

השתתפות בסמינרים במכונים העוסקים בשאלות של זהות ובפיתוח הבנה רב-תרבותית – בין יהודים לערבים, בין דתיים לחילונים, בין תלמידים מהעיר לתלמידים מקיבוצים, מושבים, יישובים קהילתיים ומצפים – אף זו מעידה על מידת הייצוג של "מחוזות תרבות", במיוחד מחוז התרבות הערכית, מחוז התרבות החברתית ועוד.

הקשר של בית הספר עם תנועות נוער והקשר שלו עם מוסדות בקהילה אף הם מהווים תבחין להערכת מקומם של תכנים וערכים מ"מחוזות התרבות" הבית ספרית. כך גם פרויקטים של התנדבות ומחויבות אישית הם עדות למקומם של התכנים האלה. 

רביעי, סביבת בית הספר ("מאה המטרים בין השער למשרד המנהל/ת")

אני אומר לסטודנטים שלי: כשאני מבקר בבית ספר, בקטע 100 המטרים שאני עובר בין השער למשרד המנהלת, אני יכול ללקט סימנים לאין ספור היוצרים יחד רושם די תקף של איכות בית הספר. האמירה הזאת יוהרנית, אף מופרכת, ועל כן אני אומר אותה בנימת הלצה, אבל כמו בהלצות רבות, גם בזו יש מידה של אמת. אני רואה את הארכיטקטורה, את הצבעים שבהם צבועים המבנים, את הגינון, את מידת הניקיון; עוקב ורואה אם יש פינה בוטאנית, פינת חי, פחים לאיסוף המחזור; שם את עייני ביצירות האמנות הפזורות – ציורים, פסלים, מיצגים – אם אכן יש כאלה; קולט את הכרזות והסיסמאות; בולש אחר הגרפיטי; מאזין לשפת התלמידים; מסתכל על התנהגות התלמידים בהפסקה; מסתכל על המורים בחדר המורים ובהפסקות, בוחן את התנהגותם; מציץ בחדרי הכיתות, בוחן את הקישוט ואת האסתטיקה בהן; עוקב אחר קיומם ומיקומם של מחשבים; תר אחר כיתה חכמה"; נכנס לספרייה, מתרשם מהיקפה, ממידת החדשנות בה, מהתרבות השוררת בה; רואה, אמנם באורח שטחי, את היחסים בין מורים לתלמידים; מתבונן בתנועתיות של מורים ושל תלמידים – האם זו עייפה ולאה, או פעלתנית ומלאת מרץ וחיוניות; רואה אם מתקיימים משחקי ספורט בהפסקות, אם מתקיימים גם משחקים בין תלמידים ומורים; רואה אם יש נגינה בהפסקות של הרכבים מוסיקאליים; מתעניין אם יש מקומות למרגוע, לשקט, להירגעות; נוטל לידיי ומציץ בדף החזון הבית ספרי, בעלון המורים, בעלון התלמידים. יש ואני נקלע לאירוע מיוחד, כמו טקס, ואני יכול להתרשם ממידות ה"הגבהה" החוויה וההתעלות שהמשתתפים בו מגיעים אליה, אם בכלל.

התרבות החינוכית הבית ספרית – תנאי לחינוך ראוי ולהוראה-למידה טובה

התנאי לחינוך ראוי ולהוראה-למידה אפקטיבית הוא בניה מושכלת ורגישה של תרבות בית ספרית, על מחוזותיה, וטיפוח נמשך שלה. רק בתנאי זה תתאפשרנה בהתרחשות החינוכית והלימודית חוויות שיא, משמעויות, צמיחה אישית מתמדת של המורה והעלאה של התלמיד כאדם.

טיפוח תרבות בית הספר מבטיח גם הישגים לימודיים. בתקופתי כמנהל בית הספר הריאלי בחיפה,  לא אחת שאלתי את עצמי: מהו הגורם העיקרי להצטיינותו? יש לבטח גורמים רבים: תוכנית הלימודים, שיש בהם חידושים ושיטות הוראה-למידה מתקדמותההיצע הלימודי, המתאפשר כמובן  מתוקף היות בית הספר מוסד חינוך מוכר לא-רשמי; מיון מסוים בכניסה לבית הספר; התמיכה והסיוע שמעניק בית הספר לתלמידים מתקשים; השתלמויות המורים הרבות; ועוד. ואולם הגורם החשוב ביותר בעיניי – כך חשבתי אז וכך אני סבור היום – הוא: התרבות החינוכית, היינו אותה תשתית המורכבת מ"מחוזות התרבות החינוכית", שכל אחד מהם וצירופם יחד משביחים את האנושיות שבתלמיד, ועמה את ביטחונו ביכולותיו ואת דימויו העצמי, את מחוייבותו לעצמו ולחברה, להשכיל ולהרחיב דעת עד לאופקים רחוקים, ואת נחישותו להתפתח מעלה-מעלה. באחת, התרבות החינוכית של בית הספר, על "מחוזותיה", מעצימה את רוחם של התלמידה והתלמיד. וכשהם מגיעים לשיעור – בהיסטוריה, במתמטיקה, בביולוגיה, או בתנ"ך – סף נכונותם ורצונם ללמוד גבוה.

בשום אופן אין ההישגים הלימודיים הפורמאליים נתפסים בעיניי כחזות הכול, וכבר ברור לקורא שאת העיקר בחינוך אני תופס בממדים אחרים. הבאתי אפוא את הדברים האחרונים רק כדי לומר לאלה שבעיניהם הציונים הם העיקר – והם רבים כיום הן בקרב ההורים והן בקרב מנהיגי החינוך בישראל – שגם התנאי להצטיינות ולהשגת ציונים גבוהים הריהו  יצירת תשתית תרבותית חינוכית המעלה אצל התלמיד – את רמת ההניעה הפנימית, מגבירה את דימויו ואת כבודו העצמי, מחזקת את זהותו כאדם שוחר דעת, מעמיקה את זיקתו למדע וליצירות הרוח האנושיות, ומעוררת את השתוקקותו ללמידה רצינית ועקיבה. 

מקורות

      אבידב-אונגר, א' (2010). "איים של חדשנות" או "חדשנות כוללת": הטמעה של טכנולוגיות לניהול הלמידה – חקר מקרה של רשת בתי ספר בישראל. בתוך: י' עשת-אלקלעי, א' כספי, ס' עדן, נ' גרי וי' יאיר (עורכים). ספר כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה 2010: האדם הלומדבעידן הטכנולוגי. רעננה:: האוניברסיטה הפתוחה.

אביעוד, ד' (2000). השפעה של הספורט על הישגים אקדמיים: כדורסל בבית ספר תיכון. גלי עיון ונחקר, 9. 84-83.

אבירם, ר' (2000). שלוש גישות לטכנולוגית המידע בחינוך, בתוך: אתרמשרד החינוך, הלכה למעשה, 15. אוחזר בתאריך 27.10.2011 מתוך: http://www.education.gov.il/tochniyot_limudim/halacha/aviram2.htm

אופלטקה, י' (2010). יסודות מנהל החינוך מנהיגות וניהול בארגון החינוכי. חיפה: פרדס.

אורמה, ג' (2007). אינטליגנציה רגשית כדרך חיים. קרית-ביאליק: אח.

אלוני, נ' (1995). טיוטת הקוד האתי לאנשי חינוך והוראה בישראל.אתר macam98. אוחזר ביום 7.2.2012:

web.macam98.ac.il/~livne/golan/et3.htm‏

אריסטו (תשל"ג). אתיקה – מהדורת ניקומאכוס. תרגם מיוונית: יוסף ליבס. ירושלים ותל אביב: שוקן.

בובר, מ"מ (1963). בסוד שיח –  על אדם ועמידתו נוכח ההוויה. ירושלים מוסד ביאליק.

בוניאל-ניסים, מ' (2010). אושלא… : הרשתהחברתיתפייסבוק(ושפתה) מאתגרתאתמערכתהחינוך. ביטאון מכון מופ"ת 44, 48-46.

בורשטיין, ר' (2011). לימודי העברית בשישים שנות למידה – נסיגה או התקדמות? ביטאון מכוןמופ"ת, 44,15-10.

ביאליק, ח"נ (—–). גילוי וכיסוי בלשון (עמ' 165-161). בתוך: חיים נחמן ביאליק – סיפורים, מסות שירים. עורך אחראי: דב איכנולד. תל אביב: משכל – הוצא"ל מיסודן של ידיעות אחרונות וספרי חמד.

ביטאון מכון מופ"ת, 44(2011).

בן זאב, א' (2001). האם האדם הערכי הוא האדם החושב או האדם הרגיש? בתוך: י' עירם, ש' שקולניקוב, י' כהן וא' שכטר (עורכים). צמתים – ערכים וחינוך בחברה הישראלית.(עמ' 189-166). ירושלים: משרד החינוך.

בר לב, א' (2007). אקלים בית הספר: מציאות וחזון.באר שבע: המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי והמרכז הארצי להשתלמויות והדרכה לעובדי הוראה (בית יציב).

ברינקר, מ' (1982). אסתטיקה כתורת הביקורת: סוגיות ותחנות בתולדותיה. תל אביב: הוצאת משרד הביטחון.

ברירלי, מ' (2006). אינטליגנציה רגשית בכיתה. אסטרטגיות למידה יצירתיות לגילאי 18-11. קרית-ביאליק: אח.

גולמן, ד' (1997). אינטליגנציה רגשית. מאנגלית: עמוס כרמל. תל אביב: מטר.

גונן, י' (1999).  מנהיגות ופתוח מנהיגות – מהלכהלמעשה. משרד הביטחון.

גירץ, ק' (1990). פרשנות של תרבויות. תרגום: יואש מיזלר. ירושלים: כתר

גרין, מ' (2005א). הומניזציה באמצעות האמנויות. בתוך נ' אלוני (עורך), כל שצריך להיות אדם –מסע בפילוסופיה חינוכית(עמ' 486-485). תל אביב: הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת.

דרור, י' (2001). תוכניות פורמליות ובלתי פורמליות לחינוך ערכי בישראל ובעולם – בכית, בבית הספר ובקהילה. בתוך: עירם, י', שקולניקוב, ש', כהן, י' ושכר, א' (עורכים). צמתים: ערכים וחינוךבחברה הישראלית. ירושלים: משרד החינוך. עמ' 319-237.

דרור, י' (2008). כלים שלובים בחינוך הלאומי: הסיפור הציוני.ירושלים: י"ל מאגנס.

הרפז, י' (2007). להציל את חינוך החשיבה לקראת מיפוי מושגי של התחום. דפים, 44, 34-11.

הררי, ל' (2010) פ!תחד w !תבמדיההדיגיטליתומקומןבתכניותהכשרתהמורים. ביטאון מכון מופ"ת 44, 45-42.

ויטגנשטיין, ל' (1994). מאמר לוגי-פילוסופי. תרגום: ע' צמח. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

ולטר ע' (2000). חווית למידה בתנועה. ירושלים: הוצאת החברה למתנס"ים. 

זיידנר, מ' ומזרחי, י' (2000). המיתוס של האינטליגנציה הרגשית. נפש 4. 58-54.

חינוך (ע"ע) (1961). בתוך: אנציקלופדיה חינוכית, כרך ראשון – "יסודות החינוך". ירושלים: משרד החינוך והתרבות ומוסד ביאליק. עמ' 46 – 185.

     חן, ד' וקורץ, ג' (2011). מבוא (עמ' 10-7). בתוך ד' חן וג' קורץ (עורכים). תקשוב, למידה והוראה. אור עקיבא: המרכז ללימודים אקדמיים.

     כהנא, ר' (1974). קווים לניתוח סוציולוגי של ארגוני נוער בלתי פורמליים. בתוך: מגמות,כ"א (1).46-36.

כהנא, ר' (2004). לקראת תיאוריה של בלתי-פורמליות והשלכותיה ביחס לנעורים. בתוך: גרוס, ז' ודרור י' (עורכים). חינוך כאתגר חברתי. תל אביב: רמות. עמ' 151-131.

לורנד, ר' (1991). על טבעה של האמנות. תל אביב: דביר.

לורנד, ר' (2007).היופי בראי הפילוסופיה. חיפה: אוניברסיטת חיפה.

לנגברג, פ' וקרניאלי, מ' (2011). חידת הטוב והרע – המוסריות שבאדם – היבטים פסיכולוגייםוחינוכיים. תל אביב: מסדה.

לנצמן, ש' (1998). התפתחות תפיסה של חינוך חברתי. הוצאת המחברת.

מיודוסר, ד', נחמיאס, ר', טובין, ד' ופורקוש, א' (2006). חדשנות פדגוגית משולבת טכנולוגיית מידע ותקשורת. הוצאת רמות- אוניברסיטת תל-אביב.

מיוחס, י' (1975). ספר החינוך המשלים. ירושלים: משרד החינוך והתרבות / אגף הנוער.

מינהל חברה ונוער – אתר (מעודכן ל- 11.02.2011): http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Noar/Mahad/Mjerus/

מינקוביץ, א' (1967). בעיות פסיכולוגיות ופדגוגיות בחינוך לערכים. החינוך, ל"ט, 269-251.

     נחמיאס, ר' ומיודוסר, ד' (2000). אינטרנט בחינוך: תמונת מצב ומגמות לעתיד, בתוך: אתר אורט, עיונים בטכנולוגיה, 34, אוחזר בתאריך 27.10.2011 מתוך: http://magazine.ort.org.il/scripts/article.asp?par=664&acl=11851&sct=2922

ניסן, מ' (2009). זהות חינוכית עיקרי בפיתוח מנהיגות חינוך.מהדורה מחודשת. ירושלים: קרן מנדל.

סילברמן-קלר, ד' (2007). הפדגוגיה של החינוך הבלתי פורמלי. (עמ' 120-97). בתוך: מ' שמידע וש' רומי (עורכים). החינוך הבלתי פורמלי במציאות משתנה. ירושלים: י"ל מאגנס.

סלומון, ג' (2000). טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע. חיפה ותל אביב: הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה והוצאת זמורה-בין.

עצמון, א' (2008). מלאכת ההוראה כיצירת אמנות. בתוך: דרורה כפיר ותמר אריאב (עורכות). משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת. ירושלים ותל אביב: מכון ון לחר והקיבוץ המאוחד.

עשת, י' והמר, ר' (2006). עקרונות בעיצוב ובניתוח סביבות למידה מתוקשבות. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. יחידה מס' 1: עיצוב סביבות למדה ממוחשבות בזיקה לתיאוריות מרכזיות של למידה (עמ' 44-11).

פסיג, ד', (2003). תסריט רצוי של ליבת תכנית לימודים עתידית, בתוך: אתר עמלנט, ספירלה, מתחדשים בחינוך, אוחזר בתאריך 27.10.2011 מתוך: www.amalnet.k12.il/sites/hadshanut/articles/had00028.asp

פרידמן-ויטקובר א' (1958). חינוך ותנועה. החינוך הגופני לבני 5-10 ספר עזר למחנכי הגיל הצעיר. תל-אביב: הוצאת אורים.

צבר בן יהושע, נ' (2007). מי אני שאחליט על גורלם? דילמות אתיות של מורים. ירושלים: מאגנס.

קוזמינסקי, ל' (2004). מדברים בעד עצמם – סנגור עצמי של לומדים עם לקויות למידה.תל אביב: יסוד ומכון מופ"ת.

קולברג, ל' (1980). החינוך לצדק: ניסוח מודרני של ההשקפה האפלטונית. בתוך: ג"מ גוסטאפון, ר"ס פיטרס, ל' קולברג, ב' בטלהיים, וק' קניסטון (עורכים). החינוך המוסרי – חמש מסות. (עמ' 77-54). תרגום: צ' אדר. תל אביבף ספריית הפועלים.

      קורץ, ג' (2011). הטמעת טכנולוגיות תקשוב בישראל: אתגרים ומימושם (עמ' 32-11). בתוך: ד' חן וג' קורץ (עורכים). תקשוב, למידה והוראה. אור עקיבא: המרכז ללימודים אקדמיים.

קליבנסקי, ח' (2007). היבטים התפתחותיים וחברתיים בחינוך הבלתי פורמלי הממלכתי. (עמ' 250-223). בתוך: מ' שמידע וש' רומי (עורכים). החינוך הבלתי פורמלי במציאות משתנה. ירושלים: י"ל מאגנס.

קלר, ד' (1996). חינוך בלתי פורמאלי בישראל: מספר קווים לאפיונו הארגוני והפדגוגי. צופית: מכללת בית ברל.

קנט, ע' (תשנ"ה). הנחת יסוד למטפיסיקה של המידות. תרגום: מ' שפי. עריכה: ש' שטיין. ירושלים: י"ל מאגנס.

רוטנשטרייך, נ' (1964). סוגיות בחינוך. ירושלים: האוניברסיטה העברית / ביה"ס לחינוך.

                  רותם, א' ואבני, ע' (2011). יישום הוראה-למידה במדיה חברתית מקוונת. ביטאון מכון מופ"ת, 46,אוגוסט 2011, 42-45.

רותם, א' ואבני, ע' (2011). פאניקת הפייסבוק – הסכנות ברשת – זה לא מה שחשבתם. מתקוונים לאתיקה.
http://.ianetics.com/?page_id=2755

רייכל, נ. (2008).סיפורה של מערכת החינוך הישראלית – בין ריכוזיות לביזור; בין מוצהר לנסתר; בין חיקוי לייחוד.תל אביב: מכון מופ"ת; ירושלים: י"ל מאגנס.

רמב"ם (1973). שמונה פרקים. תרגום: ר' שמואל בן תיבון. ביאורים והערות: ד"ר א' בן ישראל אבי-עודד. תל אביב: חברת אמנותבע"מ.

שובל א', (1991). גוני ק.ש.ת. קידום קריאה בקבוצות שיתופיות בעזרת תנועה. מדריך למורה.  רמת-גן: המכון לקידום האינטגרציה החברתית במערכת החינוך, אוניברסיטת בר אילן.

שובל א' ובן-ארי ר' (1990).מעגלי תנועה. תוכנית תנועה לקידום יחסים חברתיים ולשיפור תהליכיםקוגנטיביים בבית הספר ההטרוגני.  רמת-גן: המכון לקידום האינטגרציה החברתית במערכת החינוך, אוניברסיטת בר אילן.

שור, א' ופרירה, פ' (1990). פדגוגיה של שחרור – דיאלוגים על שינוי בחינוך. תרגם והקדים: נתן גובר. תל אביב: ספרי מפרש.

שטיינר ר' (1919). ידע האדם כבסיס לתורת החינוך.ירושלים: הוצאת תלתן

שמידע, מ. (1979). חינוך חברתי בבית הספר העל יסודי. תל אביב:  אחיאסף.
שמידע, מ' ורומי, ש' (2007). מהות החינוך הבלתי פורמאלי, גישות תיאורטיות והגדרות (עמ' 28-11). בתוך: מ' שמידע וש' רומי (עורכים). החינוך הבלתי פורמלי במציאות משתנה. ירושלים: י"ל מאגנס.

     שמלא, ע' ונחמיאס, ר' (2011). היבטים פדגוגיים בשילוב אינטרנט בהוראה אקדמית ((עמ' 181-195). בתוך: בתוך ד' חן וג' קורץ (עורכים). תקשוב, למידה והוראה. אור עקיבא: המרכז ללימודים אקדמיים.

שקדי ד' (1995). מסע אל המרחב. חינוך בתנועה בגני הילדים, תוכנית עבודה לגננות.כפר ויתקין: הוצאת בת חן.

שקולניקוב, ש' ושורק י' (2001). ערכים. בתוך: עירם, י', שקולניקוב, ש', כהן, י' ושכטר, א' (2001). ערכים וחינוך בחברה הישראלית. ירושלים: משרד החינוך.

תדמור, י' (2007). חינוך כחוויה קיומית. תל אביב ועמק יזרעאל: מכון מופ"ת והוצאה אקדמית יזרעאל.

תדמור, י' (2008). חינוך מעורב – לקט רשימות.חיפה: הוצאת המחבר. הפרק "דו קיום ושלום", עמ' 102-83.

Bandura, A. !1995).  Social learning theory.Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A. (1985). Social foundation of thought and action: A social cognitive theory.Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Banks, J. A. (1993). Multicultural education: Development, dimensions, and challenges.Phi Delta Kappan.75(1), 22-28.

Banks, J. A. (1995). Multicultural education: Historical development, dimension and practice. In Banks, J. A., & Banks M. (Eds.), Handbook of Research onMulticultural Education(pp. 3-24). New York: McMillan Publishing.

Barr, R.B. & Tagg, J. (1995). From teaching to learning – A new paradigm for undergraduate education. Change, 17, 12-25.

Craft, A. (2005). Creativity in Schools: Tensions and Dilemmas. London: Routledge.

Craft, A., Cremin, T. & Burnard, P. (Eds.) (2008). Creative Learning 3-11 and how we document it. Stokeon-Trent: Trentham Books.

Eisner, E. (1966). Art education today: Neither Millennium nor mirage. Art Education, 19(7), 5-8.

Eisner, E. W. (1998). The enlightened eye: Qualitative inquiry and the enhancement of education ppractice, Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Eisner, E. (2004). Artistry in teaching: A response to "The pedagogy of making" by Elizabeth Coleman. In Cultural Comment, January. See: http://www.culturalcommons.org/comment.cfm.

Erneling, C.E. (2010). Towards discursive education – Philosophy, technology and modern education.Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Gardner, H. (1992). Multiple Intelligence: The Theory in Practice. New York: Basic Books.

Gardner, H. (2000). The Disciplined Mind: Beyond Facts and Standardized Tests, the K-12Education that Every Child Deserves. New York, NY: Penguin Books.

Geertz, C. (1973). The Interpretation of Cultures.New York: Basic Books.

Gilligan, C. (1982). In a Difference Voice. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Greene, M. (1995).Releasing the Imagination: Essay on Education, the Arts, and SocialChange. San Francisco: Jossey-Bass.

Groves, L. (1979). Physical Education for Special Needs. Cambridge: Cambridge University Press.

Guri-Rosenblit, S. (2005). Eight paradoxes in the implementation process of E-learning in higher education. Higher Education Policy, 18(1),5-29.

Hamilton, S. & Fleisher, J. (2001). Understanding the Ethical Aspects of CompetitiveIntelligence, Managing Frontiers in Competitive Intelligence. New York, NY: QuorumBooks.

Heckman, P. E. (1993). School Restructuring in Practice: Reckoning with the Culture of School. International Journal of Educational Reform(2)3, 263-271.

Isaacs, S. (1941). The Children We Teach: Seven to Eleven Years. London: University of London Press.

Maslow, A. H. (1965). Motivation and Personality. New York, NY: harper & Row.

Mayer, J.D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey, P. & D. Sluyter, D. (Eds.). Emotional Development and EmotionalIintelligence: Educational Implications. (pp. 3-31). New York: Basic Books.

Mayer, R.E. (2001). Multimedia learning. Cambridge, UK: Cambrige University Press.

Mayes, C. (2005). Jung and education: Elements of archetypal pedagogy. Toronto: Rowman & Littlefield.

Noddings, N. (1984). Caring: A Feminine Approach to Ethnic and Moral Education. Berkeley, CA: University of California Press.

Perkins, D. N. (1994). The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art, The Getty Center for Education in the Arts.

Rawls, J. (1971). A Theory of Justice. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Read, H. (1958). Education Through Art. New York: Pantheon Books.

Salovey, P. & Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence.Imagination, Cognition, andPersonality, 9, 185-211.

Reeves, T. C., Herrington, J., & Oliver, R. (2002). Authentic activities and online learning. HERDSA (pp. 562-567).

Salovey, P., & Pizarro, D. A. (2003). The value of emotional intelligence. In R. J. Sternberg, J. R., Lautrey, J. & Lubart, T. I. (Eds.). Models of Intelligence: International Perspectives(pp. 263-278). Washington, DC: American Psychological Association.

Sanders, W. (2002). Active for life, developmentally appropriate movement programs for young children.The National Association for the Education of young Children, Washington, DC.

Schein, E. H. (1997).Organizational Culture and Leadership. San Francisco, CA : Jossey-Bass.

 Scherer, M. (1999) The Understanding Pathway: A Conversation with Howard Gardner. Educational Leadership57(3). 12-16.

Siemens, G., & Tittenberger, P. (2009). Handbook of emerging technologies for learning.Retrieved August, 16, 2009 from http://www.slideshare.net/Zash/handbook-of-emerging-technologies-for-learning

Sternberg, R. J. (1985). Beyond I.Q.: A Triple Theory of Human Intelligence. New York: Cambridge University Press.

Sternberg, R. J. (1990). Metaphors of Mind: Conceptions of the Nature of Intelligence, Cambridge Mass: Cambridge University Press.

The 26^thConference of the ICPAFR, 2010.
 in: http://active.cput.ac.za/icpafr/public/index.asp?pageid=666

World Scientists' Warning to Humanity, 1999.
See: http://www.ucsusa.org/about/1992-world-scientists.html