"קומה ב'" בהוראה-למידה – קומת החינוך

החינוך הוא "קומה ב'" של הלמידה. ההוראה-למידה מרכישה-רוכשת ידע, ועם הידע גם כושרי חשיבה –  בהם חשיבה מופשטת, מושגית – ומיומנויות למידה.  הוראה-למידה מחנכת מתבטאת בהתכוונות וביכולת של המלמדים והלומדים לטפס מתוך קומת הידע, ואפילו היא גבוהה מבחינת ההישגים בלמידה, אל ספירה גבוהה, אל הקומה שמעל לידע, אל אותה "קומה ב'" שבה נשקף עיקר החינוך, והוא קשור בלמידה ונובע ממנה. זו הקומה שבה עוסקת קבוצת הלימוד, וכל תלמידה ותלמיד בה – בהנחיית המורה – בתובנות, בלקחים, במשמעויות, בערכים, בשאלות האנושיות ובזיקות המוסקים וצומחים מתוך חומר הלמידה. זו שכבת הרוח.  ומתקיימות בה גם חוויות חינוך שביטוין הריהו תחושת מלאות והתעלות והרגשה של התרוממות אל דרגה נעלה יותר באנושיות. בתפיסתי, ליבת החינוך היא עיסוק בשאלות האדם. בהגדרה אקדמית, ליבת החינוך היא ההוויה האינטלקטואלית, הנפשית והרוחנית, במובן מסוים גם הדתית, המביאה לעירור שאלות יסוד קיומיות בתלמיד. באמצעות הדיאלוג המתרחש בהוויה זו, בהנהגת המורה, מתחזקת תודעתו, מתעצבת זהותו, מותווית השקפת עולמו, נקנים ערכיו ומתגבשת תכנית חייו. התפיסה החינוכית הזאת מאמצת רעיונות אקזיסטנציאליים. קיום האדם, היינו חייו הממשיים, עצם היותו, ניסיונותיו, חרדותיו, פגישותיו עם משברים ועם דילמות – כל אלה בקיומו מעצבים את מהותו. האדם הוא המעצב את חייו. הריהו סובייקט שמצוי בהתהוות מתמדת וחותר לקראת אותנטיות, משמעות ומימוש עצמי – מימוש של אנושיותו, רוחו, מותר האדם שבו. כך לגבי התלמיד וכך לגבי המורה (תדמור, 2007). עיסוק דיאלוגי בכיתה, דווקא בשיעורים מתחומי הדעת, ולא רק ב"שעות מחנך", עיסוק ב"שאלות "הגדולות" של החיים ושל האדם  משמעות החיים, הלידה והצמיחה, הזהות האישית, הבחירה, המוסריות, הערכיות, האושר, הסבל, האהבה, האחריות כלפי הזולת והאחר, האחריות כלפי החברה, האחריות כלפי הסביבה האקולוגית, היחס ליקום בכללו – העיסוק בשאלות אלה הוא המעצב את אישיותו של התלמיד כאדם ומשפיע על השקפת עולמו ועל דרכו בחיים, הוא גם זה המאפשר חוויה חינוכית. היה זה הפילוסוף-הפסיכולוג היהודי-אמריקני אברהם מסלאו (1908-1970) שטבע את המונח "חוויית שיא" (peak experience), שהיא חוויה דתית, מיסטית, או רוחנית  (Maslow, 1964).   חוויה כזאת איננה מגודרת בדל"ת אמותיה של הדת, הוא אומר. אדרבא, היא עשויה להתרחש בכל המערכות החברתיות, לרבות החינוך. רבים מהעוסקים בחינוך מכירים יותר את התיאוריה שלו על "מדרג הצרכים" (Maslow, 1954; Maslow, 1968). העיקר בה: לאדם אין רק צורכי קיום בסיסים, אלא גם צרכים רוחניים, "טבע נשגב". הצרכים העליונים במדרג הם צרכים אסתטיים ורוחניים. יש יעד סופי יחיד לאדם, אומר מסלאו, מחוז חפץ, שאליו שואף כל אדם. הוא נקרא בשמות שונים כמימוש עצמי, התעצמות, אינטגרציה, בריאות נפש, אינדיבידואציה, אוטונומיה,  יצירתיות, יצרנות; אך משמעותם של כל השמות אחת –היות האדם במלואו, היות כל אשר יכול האדם להיות. המענה לצרכים העליונים מותנה במידה רבה באישיותו של המחנך וניתן במצבי חינוך שונים, בעיקר ב"קומה ב'", קומת החינוך, של ההוראה-למידה. גד יאיר (2006) מציע תיאוריה מקיפה על "חוויות מפתח" והשפעותיהן החינוכיות במסגרות חיברוּת שונות. אל מול התפיסה הרואה את ההשפעה החינוכית כדלה ורדודה, הוא מצביע על האפקטיביות הרבה של ההשפעה החינוכית המושגת באמצעות חוויות, העשויות להיעשות נקודות מפנה בחייו של אדם. כנגד הביקורת המרירה והנהי על החינוך והקינה על עליבותו כיום, התיאוריה של יאיר אוחזת בציציות ראשו ומושכת אותו באופטימיות כלפי מעלה. תפיסתו של יאיר היא בעיניי אחות להשקפתי, ואולם לעומתו, אני סבור, שעוצמת החינוך עשויה להתבטא, ודווקא אצל "מורים משפיעים"  לא בהכרח ב"חוויות מפתח", אלא דווקא בהוויה חינוכית מתמשכת, דיאלוגית, רצינית, במה שאני מכנה "חוויית ההוויה החינוכית". הייחודיות והאותנטיות של ההוויה החינוכית אכן עשויות להתגלות באירועים מרוכזים ובמצבי מבחן מסוימים, המייצרים השפעה הנחווית כ"חוויית שיא", או כ"חווית מפתח", אבל ברגיל היא מתגלית בקיומיות המתמשכת, בהוויה המורכבת, ברצף מבחני היום-יום, בחיים הזורמים. "חוויית ההוויה החינוכית" מתבטאת באותה "קומה ב'" בכך שהתלמידים והמורה חשים שתהליך ההוראה-למידה בכללו מגביה אותם. אני בודק את המחשבה הזאת על ידי הסתכלות פנימית ונזכר ב"מורים משפיעים" שהיו לי. זכורים לי אירועים אחדים מתקופת לימודי בבית הספר הריאלי העברי בחיפה אצל המורה והמחנך שלי שמעון בר-חמא, אדם שומר מצוות, שלימד אותנו תנ"ך ותורה שבעל-פה. לימים, אגב, בתקופה שכיהנתי בתפקיד מנהל בית הספר הזה, שימש שמעון סגני, אבל המשכתי לראות בו תמיד את מורי. אילו נשאלתי בשאלון מחקר או בראיון על חוויות מפתח מאותה התקופה, הייתי לבטח חוזר ומספר על הצטרפותו של שמעון אלינו, תלמידיו, מדי פעם בפעם, למשחק כדורגל ששיחקנו בהפסקות בחצר בית הספר. זה סיפור "עובר", ממחיש, מייצג פן בדמותו. אבל חוויית המפתח, החוויה המעצבת, הייתה עצם שגרת הלימוד וחומרת הלימוד אצלו. אני זוכר את האווירה, את הפלפול, את הפיכתה של כל אבן, את התבהרות ההבנה בכל שיעור ושיעור, לאו דווקא בשיעור אחד מסוים. אני זוכר את האסתטיקה של השיעורים, את האווירה ואת ה"מוזיקה" בהם, את דרך עמידתו של שמעון ואת קולו, את ספר הלימוד העטוף בקפידה ואת המחברות המסודרות. אני זוכר את ההתקדשות שבה נכנסתי לשיעוריו ואת הדריכות של כל חלקי העצמיות שלי במהלכם. אני זוכר שהייתי שרוי כל העת ב"קומה ב'", בקומה שמעל לידע הנלמד. החוויה החינוכית דומה עד למאוד בעיני לחוויה הדתית. שהרי הדת והחינוך כאחת רואים את ייעודם בהכוונת האדם להתמודדויותיו עם חוויות הקיום. הן החוויה הדתית והן החוויה החינוכית מציעות מענה לאדם המצוי במצבי חיים התובעים הכרעה וכיוון. שתי החוויות, הדתית והחינוכית, דומות אף בזאת שיש בהן ספירה מטה-פיזית המגדירה את מהויותיהן. אשר לחינוך –תמציתו, מכל מקום אחת משאיפותיו, היא התעלות האדם, ומשמעה של זו הוא הזיקה אל הרוחניות. הרוחניות בעיניי היא מושג-על, הוויית-על, מושג מכיל, החובק חוויות שונות בקרב בני אדם. יש מי שהחוויה הרוחנית עבורם היא פסגה אינטלקטואלית-פילוסופית, הארה של תובנה וגילוי אמת; יש מי שהחוויה הרוחנית עבורם היא פסגה אסתטית, אמנותית, יצירה פעילה של האמן היוצר או הנאה של המאזין, של הקורא ושל הצופה – המעניקה תחושה של התרוממות הנפש, תחושה של מלאות; יש מי שהרוחניות מתבטאת אצלם בשיח מתחכך עם הזולת, שיח של אני-אתה, שיח עם בני אדם, עם אחרים  בתחושה של שילוב, של קבלה, נתינה ומלאות; יש מי שהרוחניות אצלם היא חוויה אקולוגית, התחברות לטבע, ליקום, לבריאה, המקנה תחושה של היות חלק אורגאני של המציאות הקוסמית; ויש מי שהחוויה הרוחנית אצלם היא חוויה דתית, שאף לה חוויות-משנה שונות: השגת האל, קרבת האל, עבודת האל, חתירה למימוש עליון של היות "בצלם אלוהים".  ניתן לומר שרוחניות בחינוך היא "וקטור", היינו כוח המתבטא בכיוון. משמעה, חינוך לחיזוק הציר האנכי-הוורטיקלי שבאדם; חינוך להתכוונות טרנסצנדנטלית, לאותה התכוונות המצויה באדם עצמו, באנושיותו. האם המורים תופסים כך את ההוראה-למידה, את החינוך? אני יודע שיש כאלה, לא רבים. הם ממלאים את תפקידם מתוך דריכות מתמדת ומתוך רצינות, מודעים לאחריותם הרבה להוביל את תלמידיהם  אל מעבר לחומר הלימוד, אל "קומה ב'", ליצור רצף מתמיד של חוויות מעצבות, לטפח את תודעתם של התלמידים ואת עצמיותם ולכוון אל מצבים של התעלות. אולם רוב המורים אחרים. יש בהם המזדהים עם הגישה המוצגת כאן, אבל רואים אותה כאידאלית, כאוטופית, כבלתי ניתנת להשגה, ויש שחוששים שאין בהם עצמם העוצמה ליישמה. תופעה מדאיגה במיוחד כיום היא, שבעקבות ההתמודדות המתמדת של המורים עם לחצים שונים, גם בעלי היכולות הרוחניות שביניהם מסתפקים בהשקעת מרצם בהוראה יעילה – למותר לציין, תחום חשוב ומרכזי כשלעצמו – אך נמנעים מכל מעורבות בחינוך במובנו העמוק. הם מנוכרים לעולמם של תלמידיהם ובמקרים לא מעטים נוהגים בהם בסמכותניות ובמניפולציה. אופייני למורים אלה שהם מתחמקים מלגעת גם במציאות הקיומית שלהם עצמם. וכך, אין להתפלא, שהם לעולם אינם מסוגלים לשמש כתובת לתלמידיהם עת הם מתלבטים בשאלות הקשורות בקיומם, ולעולם לא יהיה ביכולתם להפוך את הלמידה לבעלת ערך ומשמעות, להוראה מחנכת. המאמץ הדרוש כיום הוא פיתוחה של תרבות בית-ספרית להיותה קרקע לצמיחת אישיותו, תודעתו, רוחו וערכיו של התלמיד. כדי להבטיח זאת, יש לרכז כל מאמץ להעצמת אישיותם של המורים בבתי הספר ושל פרחי ההוראה במוסדות להכשרת מורים. רק למורים בעלי עוצמה פנימית יש סיכוי להשפיע על התלמידה והתלמיד ולכוונם בדרך חייהם. רק אצל מורים כאלה ההוראה תהיה אפקטיבית. רק מורים כאלה יתאמצו למשוך את תלמידיהם ל"קומה ב'", קומת החינוך.  

מקורות

יאיר, ג' (2006). מחוויות מפתח לנקודות מפנה: על עוצמה של ההשפעה החינוכית. תל אביב: ספרית פועלים. תדמור, י' (2007). חינוך כחוויה קיומית. תל אביב ועמק יזרעאל. הוצאת מכון מופ"ת והוצאה אקדמית יזרעאל. Maslow, A. H. (1954). Motivation and personality. New York, NY: Harper & Row. Maslow, A. H. (1964). Religions, values, and peak-Experiences. USA: Kappa Delta Pi.   Maslow, A. H. (1968). Towards a psychology of being. Princeton NJ: Van Nostran.